摘 要：《国家职业教育改革实施方案》在国家政策层面把职业教育定义为一种教育类型，内在地要求根据产业发展需要完善职业教育办学层次。职业本科教育是本科层次的职业教育，是职业教育延伸到本科层次的结果，是完全按照职业教育人才培养模式举办的本科教育。把职业教育提升到本科教育层次是当前国际职业教育的共同发展趋势。我国职业教育发展要与国际趋势保持同步，并对当前面临的许多根本问题做出回应，需要认真、系统地考虑职业本科教育的发展问题。发展职业本科教育要建立相应的文凭与学位制度，同时要注意避免学术漂移现象。
关键词：职业本科教育;国际比较;发展策略
作者简介：徐国庆，男，华东师范大学教育学部职成教所教授、博士生导师，所长，国家教材基地华东师范大学职业教育教材建设和管理政策研究基地主任，主要从事职业教育原理、职业教育课程与教学、职业教育教师教育等方向的研究;陆素菊，华东师范大学教育学部职成教所副教授；匡瑛，华东师范大学教育学部职成教所教授；贺艳芳，湖南师范大学工程与设计学院讲师；苏航，华东师范大学职业教育与成人教育研究所中法联合培养博士研究生。
文章来源：《机械职业教育》2020年第3期,第1-6+24 页。
DOI:10.16309/j.cnki.issn.1007-1776.2020.03.001
基金：2015年度教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“职业教育现代学徒制理论研究与实践探索”(项目批准号：15JZD046)的阶段性研究成果.
随着产业升级与教育质量整体水平的提高，系统规划和举办职业本科教育已成了职业教育体系发展必须主动应对的时代课题。2019年1月24日国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》文件明确了职业教育的类型地位。既然是一种教育类型，就要根据产业发展需要完善职业教育办学层次，因此《方案》在政策措施上要求开展本科层次职业教育试点，并鼓励有条件的普通高校开办应用技术类型专业与课程。2019年5月27日，教育部正式公布设立15所职业大学，职业本科教育的发展成为职业教育体系完善的焦点问题。进一步落实这一政策有必要借鉴发达国家职业本科教育的发展经验。
一、职业本科教育是培养更高水平技术技能人才的教育
研究发达国家职业本科教育发展状况，首先需要界定清楚职业本科教育的范围，即发达国家哪些学校属于职业本科教育，哪些学校不属于职业本科教育？由于边界不清楚，有的研究定位错了教育类型，如把德国的应用技术大学完全归入到职业本科教育，这是不对的，因为德国应用技术大学主要实施的还是工程教育学位，只是有部分双元制课程，德国职业本科教育实施主体的典型代表是双元制大学和职业学院；而有些教育机构实施了职业本科教育，却没有纳入到研究范围，比如普渡大学，该校是美国著名高等教育学府，世界排名前100，以往的职业教育研究很少关注这类学校，但该校是在实施技术教育的，因为该校的每个专业都同时颁发两种学位，即工程教育学位和技术教育学位。
联合国教科文组织对职业教育的全称是TVET（即技术和职业教育与培训），即学校教育序列要实施技术教育和职业教育两种类型的教育，技术教育培养的是技术型人才，职业教育培养的是技能型人才。我国职业教育一词的含义以1996年为分水岭，1996年以前称为职业和技术教育，其间教育部和国家文件都是这样表述的。1996年《职业教育法》颁布，使用了职业教育一词，没有使用职业和技术教育一词，但人们形成的共识是这里的职业教育包括了以往的职业教育和技术教育，总体定位为培养技术技能型人才的教育，职业教育的范围没有发生变化。
可见，职业本科教育首先必须包含本科层次的技术教育，国外不论什么办学水平的大学，只要明确颁发技术教育文凭，就要认可为举办职业教育的机构，比如美国的一批高水平大学。现在的问题是，技能教育是否属于职业本科教育的范围？1999年职业专科教育（以往称高职教育）大规模发展后产生了一个问题，即技能型人才是否需要以及能够在高等教育层面培养，这就是著名的职业专科教育办学定位之争。有一种观点认为技能型人才是不能放到高等教育层面培养的，理由是技能型人才的形成不需要理论知识，而高等教育的属性就是对理论知识有要求。然而事实上，高水平技能型人才的知识能力结构中也是包含了大量理论知识的，智能化趋势对技能型人才的理论知识要求更高，一些高端制造业急需本科教育为其培养大量技能型人才，并且目前已有许多本科学历的毕业生在这些岗位从事工作。国外也有在本科教育层面培养技能型人才的案例，如德国双元制大学。因此，职业本科教育应同时涵盖对高级技能型人才与技术型人才的培养，以技术型人才培养为主，同时涵盖部分高技术产业对理论知识要求高的技能型人才的培养。
职业本科教育与技术应用本科教育的区别在于，技术应用本科教育通常是指具有应用属性的学术教育或工程教育，是学术教育或工程教育内部分化的结果，这种教育的本质往往还是理论性的，其人才培养的逻辑起点是理论知识，只是在人才培养模式上更突出应用性、实践性，强调理论在实践中的应用。职业本科教育是本科层次的职业教育，是职业教育延伸到本科层次的结果，是完全按照职业教育人才培养模式举办的本科教育，这种教育的本质是实践性的，是深深扎根于职业实践进行人才培养的教育，其人才培养的逻辑起点是工作实践的职业能力要求。
二、职业本科教育是多数发达国家职业教育体系的重要办学形态
（一）德国职业本科教育发展状况
德国各类本科院校颁发的学位是一样的，不能依据其颁发的学位类型区分其高等教育的类型，但可以依据其是否采用了双元制人才培养模式来判断某类高等教育是否属于职业本科教育。根据这一判断准则，德国职业本科教育的典型代表是双元制大学和职业学院，如巴登-符腾堡州双元制大学，普通大学和应用技术大学则提供一些双元制课程。
巴登-符腾堡州双元制大学是德国第一所以“双元制”命名的大学，成立于2009年3月1日，其前身是职业学院。20世纪70年代，坐落于巴登-符腾堡州的戴姆勒奔驰股份有限公司、博世有限公司、洛伦茨标准电力股份有限公司三家著名企业联合向州政府建议，把“大学学业和职业教育培训”结合起来以吸引高中毕业生。其组织模式借鉴了美国州立大学，形成总部和分校两层组织结构，这种组织模式在德国大学中是独一无二的。双元制大学分布在巴登-符腾堡州的十二个城市，和约9000家企业及机构合作，在经济、技术、社会福利及健康方面提供国内和国际认可的本科教育及研究生教育。学校目前拥有34000名在校学生，以及160000名校友，是巴登-符腾堡州规模最大的高校。
目前，该所双元制大学提供的本科专业包括：社会工作、社会经济、建筑工程、化工技术、电子技术、计算机技术、木材技术、航空航天技术、机械制造、机电一体化、造纸技术、经济工程、安全技术等。研究生专业有财税、财务、商务管理、市场营销、物流管理、媒体营销、人事管理、经济信息学、电子技术、计算机技术、集成工程、机械制造、经济工程、政府社会工作、社会规划等，门类很广泛。双元制大学根据专业不同颁发文学、理学和工学学士或硕士文凭。
巴登-符腾堡州双元制大学的办学模式已迁移到德国其他州，如2016年图林根州成立格拉-埃森纳赫双元制大学，其办学模式和巴登-符腾堡州双元制大学基本类似。
除了双元制大学和职业学院以外，普通大学和应用技术大学也和企业合作提供双元制课程。由于德国各州文化自治，所以实施情况不完全相同，但是总体来说，申请者需要具备高中毕业考试成绩，具备申请大学/应用技术大学的资格，且向企业递交进入双元制课程的申请。学制通常为4～4.5年，前两年时间完成职业教育培训，参加与传统双元制相同的认证考试，并获得商会专业技工资格证书。在这两年期间，学员承担与传统双元制职业教育学徒相同的工作任务，并获得相应待遇，只是比传统职业教育培训学徒进度要快。学生毕业后，同样根据专业不同颁发文学、理学和工学学士文凭。
（二）日本职业本科教育发展状况
20世纪90年代以来日本职业教育高等化和高等教育职业化进程推动了专业技术教育体系的建立，从而形成了双轨制教育格局。日本实施本科层次专业技术教育的学校（机构）主要有：（1）高等专门学校（现有国立51所、公立3所、私立3所）内设的专攻科；（2）由专门学校升格而来的专门职大学；（3）与学术取向不同的专门职短期大学；（4）在普通本科大学内设立专门职学部或学科。下面重点阐述高等专门学校内设的专攻科、专门职大学和专门职短期大学的情况。
1．高等专门学校内设专攻科（5年+2年）。
1991年日本通过学校教育法修订，开始在高等专门学校内设立专攻科（两年制）。专攻科与高专的区别在于，高专重视培养学生具有深入的专业技艺，成为掌握职业所需要的能力的中坚技术者，重视在自由教育环境中实施贯通长学制的知识与实验、实习、实践技能教育。专攻科教育是在实施初中后专业教育的基础上实施的教育，在特定专业领域培养学生具有更高层次的专业知识和素养，通过高水平的问题设计和解决能力的训练，培养学生成为能够应对复合型岗位领域的创造性技术人员。
1991年日本修订学位章程，建立国家学位授予机构，规定专攻科毕业生在获得相当于4年制大学毕业证书的同时，可获得机构授予的学士学位。专攻科还接受日本技术者教育认定机构（JABEE）的认定，具有认定资格的学校和专业（主要为机械、电气电子专业）已经覆盖到46个高专和72个专业，通过认定的学生，可获得技术士资格考试初试的面试资格。
2．专门职大学和专门职短期大学。
为了适应第四次产业革命、企业内教育规模的缩小、专业性职业需求的扩大、大学教育的普及化以及培养新兴领域（旅游、农业、信息）对职业人才的需求，日本于2017年通过法案修订，设立专门职大学和专门职短期大学。
这些学校2019年开始招生，专业领域主要包括医疗、时尚、营销、护理、信息等。作为实施实践型职业教育的新型高等教育机构，其目标是培养具有高度实践能力和丰富创造力的高层次人才，这不同于已有大学和短期大学重视综合素养，基于学术研究成果的知识理论及其应用的教育；也不同于针对特定职业种类的工作实践进行必要知识与技能的教育。其教师中具有实践经验者占40%，招生对象包括社会人、职业高中毕业生等，来源多样化。学制为4年，毕业生授予文部科学大臣认定的学士（专门职）学位。
（三）美国职业本科教育发展状况
在发达国家中，美国职业教育体系是比较薄弱的。薄弱的原因在于它没有独立和完善的职业教育体系，也没有建立这一体系的计划，它的职业教育是融合在各类教育中的，是一种融合型职业教育。因此研究美国职业教育，要到各种教育机构中去寻找哪里存在职业教育。比如它的中等职业教育存在于综合高中，职业专科教育存在于社区学院，而职业本科教育存在于大学，有的甚至是办学水平很高的大学，如普渡大学。美国的这种职业教育体系与其对职业教育的功能定位有关，即其发展职业教育的主要目的不是为产业发展系统培养技能型和技术型人才，而是满足不同学习水平与兴趣的学生的需要，即生涯教育。这种职业教育模式对其产业发展的影响比较明显，使得在制造业领域美国一直无法与德国、日本比肩，但它也有个优势，即由于对职业教育持开放态度，使得高水平大学也可能接受和实施职业教育。
普渡大学设有两个学院，即工程学院与技术学院（College of Technology）。工程学院是这所大学最早成立的学院（1876年成立），是该校实力最强的学院，在多个大学排行榜中都位于全美工程学院的前十。随着社会经济与科技的发展，社会对工程技术人才的需求开始产生分化，单纯依靠工程学院已经无法完全满足社会对工程技术人才的需求，于是1964年该大学成立了技术学院。虽然其技术学院比工程学院成立的时间要晚很多，却是二战以后实施职业本科教育较早的大学之一。
两所学院的人才培养目标有清晰的区分，工程学院培养的是工程师，技术学院培养的是技术师。以电气为例，工程学院电气专业的名称是电气工程（Electrical Engineering），技术学院电气专业的名称是电气工程技术（Electrical Engineering Technology），其对人才培养目标的不同描述见表1。
表1 电气工程专业和电气工程技术专业的人才培养目标
从这两段描述可以明确看到其培养目标的差别，即工程教育是学术定向的，而技术教育是职业定向的。
（四）法国职业本科教育发展状况
法国高等教育机构包括三类，即大学、大学校和短期高等教育机构。大学是其高等教育的主体，人数占全国大学生的90%以上，但其教育质量不如大学校。大学校是由高等教育部以及国防部、工业部、农业部等各个相关行政部门建立和管理的高等教育机构，与公立大学平行，突出实践能力培养，专业性强，质量高，居于法国高等教育的顶端，如高等工程师学校、高等商科学校。高度专业化保证了这类学校的发展。大学校的招生条件远高于大学，学生在通过高中会考后就可以直接进入普通公立大学，而进入工程师学校或者高等商业学校，需要较好的会考成绩，先进入预科学习并通过预科考试。
大学和大学校均是法国实施职业本科教育的机构，大学的职业本科教育称为“本科层次的技术教育”，颁发的是大学技术文凭，这类技术教育是在大学附设的技术学院（IUT）实施的，但是其录取标准和教学安排有独立性。大学科技学院的社会认可度远不及大学校的技术本科教育。根据法国国民教育部1984年11月12日法令，大学科技学院旨在培养各行业生产所需的应用技术型人才。法国共有IUT116所，涉及24个专业。IUT学习年限从一年到三年不等，如果学生通过了第三年的IUT学习，毕业时获得专业学士学位，地位等同于普通大学学士学位，属于国家资格框架第三级。不同学习年限的IUT教育，培养目标、课程存在差异，学习年限越长，对学生的要求也越高，如亚眠大学技术学院，见表2。
表2 亚眠大学技术学院信息技术专业概况
大学校的职业本科教育称为“技术本科教育”，颁发的是工程师文凭等级的文凭。大学校的课程以工程师学校为例，其学习年限为4年，第一年是通识教育，第二年选择专业大类进入多学科学习，第三年细分专业进行高强度的专业课学习，第四年是专业实习。如巴黎综合理工学院，第一年进行的是军训和通识课程学习（数理化基础强化课程和相应的管理、经济等人文课程以及外语课），第二年进行多学科学习（如主修电力专业，辅以经济、管理、法律、统计、社会等学科），第三年进行专业课学习（专修课和必修课比例分别为50%），第四年
进入专业实习。
（五）英国职业本科教育发展状况
英国本科层次职业教育主要由多科技术学院升格而成的科技大学承担，旨在为地方生产、建设、管理和服务一线培养应用型专门人才。需要明确的是，传统上，英国高等教育体系是清晰的双重制，普通高等教育由牛津、剑桥等学术研究型大学承担，高等职业教育由多科技术学院和其他继续教育机构承担。然而，到了1992年，英国国会审议并通过了《继续和高等教育法案》，赋予了多科技术学院改制大学的权力。于是，1993年9月，35所多科技术学院全部升格为“科技大学”，且它们的性质也在一定程度上发生了改变，一部分科技大学在其发展过程中出现了“学术漂移”现象，逐步向学术研究型大学靠拢，而另一部分科技大学仍然保持着原有的办学定位和思路，继续保持职业教育方面的特色和优势，其主要职能是发展职业本科教育。因此，后者才是我们所界定的职业本科教育。
在英国，科技大学定位的关键是课程。英国已将职业证书教育纳入本科教育之中，本科层次职业教育与NVQ（国家职业资格证书制度）第五等级所代表的教育层次相当，且提供本科层次职业教育的主体有很多，如学校中的专门课程、相关行业之中的培训机构等。因此，英国职业本科教育的开展并不是以机构为纽带的，而是以课程为纽带的。换言之，科技大学是英国本科层次职业教育的教学实施机构，它们按照考试与资格证书授予机构的课程和原则性要求组织教学，学生的资格证书由后者授予。
多科技术学院起初并不享有学位授予权，学位的获取需要通过全国学位授予委员会完成，其课程审批和学位授予依据是学术型大学的标准，但其改制为大学后，享有与其他大学同等的地位和学位授予权，而且，其具有自己独特的课程审批和学位授予依据，所授予的学位名称也与研究型大学所授予的学位名称不同。据英国教育部网站2013年4月22日报道，英国政府宣布设立技术学士学位，以此强调高质量职业教育的重要性。英国学校管理与技能大臣马修·汉考克说：“技术学士学位有助于提高英国学生的全球竞争力，使他们具备雇主所要求的技能。对于年轻人来说，获得技术学士学位是他们在数学、文学及职业课程这3个关键领域上学业成功的标志。这项改革将刺激优质课程的发展，同时也将鼓励学校给年轻人提供他们所需要的课程。希望所有想成为熟练技工或者学徒的优秀学生都能获得技术学士学位。”而且，在科技大学，学制比较灵活，学生在完成学业后可获得相应的学习证明，如学习长期课程的四年制，可获得学士学位，也可继续攻读硕士或博士学位；学习短期课程的两年制，可获得高级技术员证书。
（六）澳大利亚职业本科教育发展状况
澳大利亚职业本科教育的主要实施机构是TAFE学院（技术与继续教育学院）。TAFE学院中，多数专业只有大专层次，但也有些专业既有大专层次，也有本科层次。主要强调技能的专业只有大专层次，这个层次的课程是与职业资格证书结合在一起的，把相应等级职业资格证书的模块内容直接作为课程内容。其职业资格证书课程只到IV级，高于这个级别的课程称为文凭课程。对于突出技能的同时还对理论知识有较高要求的专业，则会根据各专业的办学实力考虑发展到本科层次。如博士山学院，这是一所澳大利亚办学质量比较高的TAFE学院，该学院多数专业只有大专层次，如会计、金融、汽车维修、美容、商务、牙医助理等，但该校的音乐应用商务（音乐经济人）、生物安全科学、学前教育等专业则实施本科教育。本科教育的专业名称与专科教育有所区别，本科教育课程是在专科教育课程基础上延伸而成的，即本科前三年的课程即为专科教育课程。这是一种本专科套办模式。这种课程模式在美国、加拿大社区学院中广泛存在。
从博士山学院本科专业的人才培养目标描述可以看出其职业本科教育的办学定位。以音乐应用商务专业和学前教育专业为例，见表3。
表3 博士山学院音乐应用商务专业和学前教育专业人才培养目标
从培养目标与课程设置看，其
本科专业的课程内容与专科专业相比，理论性和综合性明显强。
三、发展职业本科教育是落实职业教育类型地位的关键措施
（一）完善现代职业教育体系建设必须发展职业本科教育
从发达国家的案例看，职业本科教育已成为这些国家现代职业教育体系不可或缺的重要组成部分。职业教育只有发展到了本科层次，才能说基本形成了现代职业教育体系，职业教育才能初步具备类型属性。拥有职业本科教育是这些国家职业教育体系的共性，差别只在于职业本科教育的具体办学形态，比如有的国家是通过对原有专科课程的延伸来实施职业本科教育的，有的国家是在传统高等教育机构的工程专业中平行嵌入技术教育来实施职业本科教育的。其职业本科教育主要培养的是技术型人才，也会涉及少量的高级技能型人才，技术学位开始成为这些国家的一种独立存在的学位。职业本科教育重点突出的是学生综合技术能力、问题解决能力与技术创新能力培养。我国职业教育发展要与国际趋势保持同步，需要认真、系统考虑职业本科教育发展问题。现在已是解决这一问题的关键历史时刻。
1．发展职业本科教育是为了满足产业升级对高级技术型和技能型人才的需求。
近年来，我国产业技术有了很大水平的提升，有些产业技术已在国际上达到非常尖端的水平，这不仅对学术型人才、工程型人才培养提出了更高需求，也对技术型和技能型人才培养提出了更高需求。没有能掌握这些技术中复杂工艺、能操作这些复杂设备的人才，这些技术就无法在产业中得到应用。高职院校普遍反映，现有学制限制了其对许多重要课程的开设，培养的人才难以真正达到企业要求，为了能适应这些岗位的工作，学生往往要尽快完成专升本。而在这类工作场所，许多现有操作人员就是有本科学历的。
2．发展职业本科教育有利于促进技术学科的发展。
从发达国家职业本科教育发展情况看，这些国家通常明确把职业本科教育定位为培养技术型人才，并为之设立了专门的技术教育这一教育类型，有的还设立了技术学位和相应的职业资格证书，技术型人才的独立地位正在形成。这是国际人才结构与教育发展的一个重大变化趋势。因为技术型人才这一概念尽管早已提出，但在实际工作中这一类人才的独立性并未完全形成，比如我国以前的中专毕业生在职称晋升时需要走工程系列。技术教育独立地位的形成，推动了这些国家技术学科的发展，从而为科研成果转化为实践提供了重要的学科保障。我国产业技术的升级，在加强学术性学科的同时，还必须加强技术学科的建设，这就需要发展职业本科教育。
3．发展职业本科教育是为了顺应智能化时代职业教育性质根本变化的要求。
过去的职业教育主要集中在中学教育层次，大专层次也很少，这是因为过去的职业教育是建立在科层制工作体系基础上的。在这种工作体系中，操作者的地位很低，所需要的教育也比较简单。但这种职业教育是旧职业教育。信息化到现在的智能化，根本性地改变了科层制工作体系，转向了扁平化、网络型工作体系，工作体系中各类人才之间的差别更多的是类型的，而不是层级的。这种职业教育在国际上称为新职业主义，其转向从20世纪70年代就已经开始了，目前尚未完全完成。这就是发达国家均在通过提升职业教育办学层次来完善职业教育体
系，形成双轨制教育的根本原因。我国现代职业教育体系设计要基于新的职业教育基本理念。
4．发展职业本科教育是提升职业教育地位的重要措施。
我国职业教育地位不高，与职业教育总体办学层次低，限制了职校生的升学路径有关。把职业教育提升到本科层次，还有助于突破毕业生在就业和生涯发展中存在的一些制度和政策瓶颈，使人们更容易接受职业教育。另外，学术教育与工程教育的各个专业均已有了博士培养层次，按照职业带理论，各类人才之间的关系不能是相互断裂的，而要成为一个光谱带上的连续体，只有把职业教育提升到本科教育层次，才能保障各类人才之间这一关系的构建。因此发展职业本科教育，也是整个教育体系均衡发展的需要。
5．满足大众对接受更高层次职业教育的需求。
调查表明，随着教育层次的整体提升，大量中职学生、职业专科学生有了日益强烈的升入本科学习的愿望。如果没有职业本科教育，职业教育体系学生若想升入本科继续学习，只能转移到职业教育轨道，这既不利于职业教育体系的构建，也不利于技术技能人才的培养。因此，举办本科层次职业教育，可以满足高等教育大众化背景下人民群众对更高层次和更高质量教育的追求。
（二）发展职业本科教育要建立相应的文凭与学位制度
从美国、法国、日本的经验看，它们为了发展职业本科教育，均设立了专门的技术教育文凭，有的还设立了专门的技术教育学位，甚至在专业名称上也与工程教育有所区别。文凭和学位的设立，既有助于提升职业本科教育的地位，又有利于确保其培养目标与其他类型高等教育保持差别，尤其是与工程教育保持差别。我国发展职业本科教育有必要借鉴这一经验，制订专门的职业本科教育专业目录，并设立专门类型的职业本科教育文凭和学位。
（三）职业本科教育发展中要注意学术漂移现象
发展职业本科教育对职业教育来说可能出现学术漂移现象，即由于升高了办学层次，许多学校对职业本科教育的办学规律和特色理解不深，简单套用普通本科教育的办学模式，以致脱离了职业教育办学特色，在内涵上实质转向了普通本科教育；也有些学校是因为对自己的办学基础、社会需求和发展方向把握不准，片面追求学术教育，以致脱离了职业教育体系。英国多科技术学院升格中出现过这一情况，我国台湾职业学校升格中也出现过这一情况。因此在采取从现有的职业专科教育中延伸出职业本科教育这一发展路径时，要通过对办学特色的严格控制来防止学术漂移现象的出现，如规定职业本科教育只能从中职学校招生。
