杨冰清 等丨分层教学对职业学校学生学业成绩的影响——基于国内42项实验研究的元分析

职业教育是国民教育体系的重要组成部分。职业学校的学生在前期文化基础、学业发展水平和家庭背景等方面均存在较大差异（杨黎明, 2008），因此许多职业院校面临着教学效果不理想和生源流失等问题（蒋乃平, 2008; 王积建, 2004），这限制了职业院校的持续性发展。面对现实的问题和需求，分层教学应运而生，成为优化班级授课制的有效途径，在职业学校已有较为广泛的实践（祝水根, 2005）。在职业教育领域，杨文尧（2002）提出分层教学就是从学生的知识基础、学习条件的实际出发，通过班级组织与教学形式的变化创设“因材施教，分类指导”的环境，教师通过分层组织教学，改革教法，使不同层次的学生通过努力达到教学目标，此概念在职业教育领域受到广泛认同。

分层教学有班内分层、班际分层两种形式（赵慈爱, 2009），而班内分层教学是具有可操作性和现实性的差异化教学方案（刘美凤, 等, 2022）。职业教育已经在不同学段、不同学科积累了较为丰富的分层教学研究成果。现阶段，职业学校分层教学效果的评价主要针对学生的学业成绩。此外，分层教学的效果如何还存在争议，一些研究证实了分层教学有助于提升职业学校的教学质量（付淑梅, 2004），也有研究认为分层教学的作用有限（佐藤学, 等, 2010）。因此，职业学校分层教学对学生学业成绩影响的整体效果有待进一步探究。并且，在不同学段、不同学科、不同实验周期的分层教学效果究竟如何，同样有可深挖之处。

元分析（Meta-analysis）方法在医学、心理学、经济管理和教育领域已有较广泛的应用，是对同一主题的多项实验结论进行再次统计分析的量化研究方法，通过计算平均效应值（Effect Size，ES）探寻结论不一的单项研究之间的共性，从而获得一般性的研究结论（Lipsey & Wilson, 2001, p.5）。因此，本文将采用元分析的方法，围绕职业教育中分层教学的实验研究结果，进一步分析相关数据，尝试回答以下两个问题：①分层教学能否提升职业学校学生的学业成绩？②分层教学对学生学业成绩的影响是否受学段、学科和实验周期的调节？

（一）文献检索

学位论文是重要的文献情报源之一，作为研究报告的一种，是指为获得学士、硕士、博士学位而撰写的研究报告或科学论文（刘建明, 1993, pp.753-754）。学位论文能够为元分析提供原始数据。为确保研究的有效性和可靠性，聚焦国内职业院校分层教学领域的高水平学位研究论文，选择中国知网（CNKI）的中国硕、博学位论文全文数据库、万方数据的学位论文库两个平台进行文献的检索和筛选。

文献的检索与筛选流程如图1所示。首先在两个数据库进行检索，以“分层教学”并含“职业教育”为主题词，在学位论文专栏进行检索，共得到2000—2020年的179篇学位论文（中国知网数据库93篇，万方数据库86篇）。第一轮针对获得的179篇文献进行初步分析，剔除重复文献，获得149篇文献。从检索获得的文献来看，并非都符合元分析的要求。因此，第二轮文献筛选在精读每一篇论文的基础上以文献纳入和排除标准对所有文献的内容进行分析和梳理。纳入元分析的文献需要同时满足五个条件：①研究方法为实验研究或准实验研究，即排除理论研究层面的学位论文；②研究对象为职业学校的学生，即排除研究对象为普通中小学和普通高校等非职业院校学生的文献；③研究主题是针对在学校实施分层教学对学生学业影响的效果评价，提供测量结果和评价指标；④研究设计必须是一个实验或准实验的设计，必须是学科的教学设计，并且有明确的教学成果；⑤研究结果有充足的数据信息，为元分析计算效应值提供数据统计分析结果，如平均值、方差、t值和p值等。

图1 文献检索与筛选流程图

经过二轮分析和筛选，有26篇学位论文为符合纳入标准的文献，包含完整的数据信息，能够为元分析计算提供数据来源。第三轮筛选通过深入阅读全文，筛选元分析的实验研究数据，发现一些研究存在多个实验组与对照组，也有研究在不同教学周期进行了学业成绩的测试。因此，这些文献提供了多项数据，我们最终获得42项有效的实验研究数据。

（二）文献特征值编码

不同的研究通常包括多个特征值。为了便于分析，本研究将作者、出版年份、学段、教学学科、实验周期（实验时长）、实验人数（实验组与对照组人数）列为编码对象。

针对学段，根据中国职业教育的阶段划分，有初等、中等、高等职业教育三个学段。文献特质值编码后，获得中等、高等职业教育两个学段的研究。针对学科，分层教学的实施主要集中于基础学科，文献特征值编码后获得化学、计算机、数学、物理、生物、英语和语文七个学科的研究。针对实验周期，分为0~3个月、3~6个月以及6个月以上三种不同的实验周期。文献特征值编码结果如表1所示，若一篇文献中包含多项有效数据，则在对应年份后用“a”“b”“c”区分。

表1 文献特征值编码

（三）计算效应值

本研究提取了42项研究的样本量、均值、标准差等参数，采用实验组与控制组之间的标准化均差值为效应值（Standardized Mean Difference，SMD），将此效应值作为表征分层教学对学生学业影响的整体效果，其计算公式为：

在效应值计算公式中，n₁与n₂分别表示实验组与对照组的样本量，X₁与X_２分别表示实验组与对照组的均值，s₁与s₂分别表示实验组与对照组的标准差。

（四）数据分析与研究工具

数据分析主要对学业成绩进行统计分析，因而将分层教学设定为自变量，学生的学业成绩为因变量，学段、学科、教学周期为调节变量。以Stata13.0和Review Manager 5.4（Rev Man）软件为主要的分析工具，利用漏斗图、森林图、效应值、异质性检验等分析结果来表征研究效应。

（一）发表偏倚量检验

发表偏倚（Publication Bias）指具有统计显著性的研究结果较无显著性的研究结果更可能被报告和发表的现象，说明纳入的研究文献不能代表相关领域的研究整体状况。元分析样本存在发表偏倚，会导致估计的效应值远大于实验的真实值，直接影响分析结果的准确性和可靠性（Rothstein, Sutton, & Borenstein, 2006, p.350）。因此，在开展具体的数据分析之前有必要进行发表偏倚检验。

漏斗图法、Egger线性回归和Begg秩相关是检验发表偏倚常用的三种方法。漏斗图呈现偏倚检验结果的形式虽然比较直观但也略显主观，而Egger和Begg检验能对发表偏倚给出更加定量的判断，因此许多学者主张采用组合法来提高发表偏倚结论的准确性（张文兰, 等, 2019）。为此，本文综合呈现上述三种方法的检验结果。

职业学校分层教学对学生成绩影响的漏斗图如图2所示，漏斗图上的散点较为均匀、对称地分布在平均效应值两侧，且集中分布于中上部，可以初步判断存在发表偏倚的可能性较低。进一步，综合Egger线性回归的检验结果（T=0.49<1.96，P=0.63>0.05）和Begg的检验结果（Z=0.13<1.96，P=0.90>0.05），说明纳入的元分析样本存在发表偏倚的可能性极低。因此，本研究的分析结果相对稳定、可靠。

图2 职业学校分层教学对学生成绩影响漏斗图

（二）异质性检验

异质性检验方法又叫统计量的齐性检验或一致性检验，目的是检查各个独立研究的结果是否具有可合并性。异质性检验主要通过Q检验进行，若多个研究的异质性检验结果为P>0.1时，可以判定具有同质性。单一的Q检验并不能保证检验结果的准确性，甚至会产生相反的结果，需结合其他统计量共同检验异质性，此时Q检验结合I²统计量是检验异质性的最佳方案（陈维, 等, 2016）。

本研究采用Q检验结合I²统计量的方式对样本文献数据进行异质性检验，检验结构Q值为167.55，而且统计结果达到显著水平（P<0.001），I²值为90%。根据75%原则，说明各项研究具有高异质性。消除异质性的影响可选择两种效应模型：随机效应模型和固定效应模式。若异质性高则选用随机效应模型，若异质性低则选用固定效应模式。因此，我们选用随机效应模型，进而评估分层教学对职业院校学业成绩的影响效果。另外，Q检验显著而且I²>50%表明，分层教学与学业成绩之间的关系很可能受其他调节变量的影响。

由此，本研究将首先探究职业教育中分层教学与学业成绩之间的主效应量，接着进行分层教学与学业成绩之间关系调节效应的分析。

（三）职业学校分层教学效果的检验结果

为了解在职业教育中实施分层教学是否有助于学生的学业，是否由于在不同学段、不同学科、不同实验周期而导致影响效果存在差异的问题。研究从分层教学对学业成绩的整体效果和多个调节变量（学段、学科和实验周期）的效果两个方面进行检验。

1. 分层教学对学业整体影响的效果检验

在职业教育中，分层教学对学生学业成绩的整体影响效果如表2所示。42项实验研究的随机模型合并效应值（SMD）为0.64（95%CI、0.37~0.91）。

表2 分层教学对职教生的整体影响效果

根据雅各布·科恩（Jacob Cohen）的效应值统计理论：当0≤SMD≤0.2时，表示效果较小；当0.2<SMD≤0.5时，表示有中等影响效果；当0.5<SMD≤1时，表示影响效果显著；当1<SMD时，表示影响效果极其显著（Cohen, 1992, p.155）。此效应值在0.5~1之间，说明分层教学对职教生的整体学业成绩具有显著正向的影响效果。

2. 学段的调节效应

在中职、高职学段实施分层教学对学业的调节作用没有明显不同，如表3所示，二者的组间效应Chi²=1.37，P=0.24>0.05。另外，中等职业教育与高等职业教育进行分层教学的效应值分别为0.66、0.58（0.5<SMD≤1），说明分层教学在中等、高等职业学校实施达到显著的效果水平，而且中等职业学校实施分层教学对学业的正向影响更加明显。

表3 学习者学段调节效果检验

3. 学科的调节效应

针对不同学科实施分层教学对学生的影响差异存在显著差异，如表4所示，其组间效应Chi²=21.24，P=0.0007<0.05。

表4 教学学科调节效果检验^①

说明：①生物学科只有一项研究，暂不列入学科调节的效果检验。

具体而言，不同学科分层教学的效应值排序为英语（SMD=1.06）>语文（SMD=0.82）>物理（SMD=0.80）>化学（SMD=0.56）>数学（SMD=0.42）>计算机（SMD=0.32）。效应值排序结果说明在语言类学科（英语、语文）实施分层教学对学生学业成绩的促进效果最明显。其中，语文学科效果显著，英语学科效果极其显著（SMD>1）。理科类学科（物理、化学、数学）的效果都是显著的（0.5<SMD≤1）。值得指出，技术类学科主要涉及与信息技术和计算机软件学习相关的学科。在纳入分析的文献中，归为计算机学科的有Photoshop课程、计算机信息技术课程、数据结构和信息技术课程。在计算机学科实施分层教学，具有中等影响效果（0.2<SMD≤0.5）。

4. 教学周期的调节效应

在职业教育中实施分层教学，不同实验周期对学业成绩的调节作用不存在显著差异，如表5所示，其组间效应Chi²=1.80，P=0.41>0.05。

表5 教学周期调节效果检验

效应值数据排序显示，实验周期越长，分层教学对学生的学业的影响效果越明显。持续6个月以上的教学，效应值为0.75（0.5<SMD≤1），对学业的影响达到显著效果。实验周期为3~6个月的教学效果虽然低于6个月以上，效应值为0.59，其积极效果也是显著的。实验周期为3个月以下的教学，效应值为0.49（0.2<SMD≤0.5），影响效果处于中等水平。

从上述分析可以得出以下结论：①在职业学校实施分层教学有助于提升学生的学业成绩，而教学效果会受到学科、教学周期的调节作用；②学科分层教学是满足学生差异需求的重要途径，而不同学科分层教学的效果存在差异；③在教学周期方面，分层教学的积极效果随着教学时间的增加而逐渐增强，3个月以上的分层教学实施效果明显高于3个月以下的情况。总之，在职业学校实施分层教学能够显著提升学生的学业成绩，是职业教育改革的重要途径之一，有助于推动职业教育高质量发展。

（一）职业学校实施分层教学有助于扭转职业教育当前的发展局面

元分析结果表明，职业学校实施分层教学能够显著提升学业成绩（SMD=0.64）。不论是中等职业学校，还是高等职业学校，分层教学的实践能够显著提升学生的学业成绩。另外，分层教学在语言类学科、理科类学科和技术类学科中效果依次减弱，而教学效果随着教学周期的增长而增强。这在一定程度上说明，分层教学的效果具有长期效应，不能因为短期效果不明显就轻而易举放弃。

学生的差异是客观存在的，因此无论是普通教育还是职业教育都需要分层教学的实践。值得注意的是，职业学校实施分层教学比普通学校取得了更加凸显的成效。Slavin（1987, 1990）和Steenbergen-Hu（2016）等人分别对K-12阶段实施分层教学的整体教学效果进行了一阶、二阶元分析，发现分层教学的总体学业成绩影响结果都接近于零，而且几乎全部科目的结果都没有达到显著提升的水平。与之相比，我国职业学校进行分层教学对学生整体学业成绩具有显著的正向效果，并且在不同学科中的效果也较显著。因此，在职业教育中进行分层教学比在普通教育中更有助于提升学生的学业成绩。

在我国职业教育当前发展的情境下，大多学业成绩相对较弱的学生选择职业教育。所以，通过分层教学提供适合不同学生起点的教学有助于提高学生的学业成绩，进而提高职校生的自信心和自我效能感，无疑是扭转职业教育发展局面的重要举措，也为职业教育和普通教育的沟通和流动提供基础。

（二）职业学校实施分层教学有助于满足社会对多样化人才培养的需要

职业教育的重要任务是培养适应我国社会主义现代化建设需要的高素质劳动者和高技能的专门人才，要采用先进、有效的教学模式和教学手段，要学习国内外先进的职业教育理论与方法，开展教改实验（国家教育委员会, 1998）。多项教育政策都强调个人兴趣、个人愿望、个人条件，并允许学生跨专业、跨学校选择课程，指出要完善育人的多样化成长渠道（中华人民共和国教育部, 2000; 中华人民共和国教育部, 2008; 国务院, 2014）。这些政策明确了职业教育改革以人为本、面向人人、因材施教的基本理念，不仅关注每个学生的发展，也期望所有学生多样化发展。因此，分层教学作为实现因材施教的一种途径，在职业学校的实践也越发广泛。传统集体教学情境下的许多职校生（尤其是学困生）面临“学不会”的困境（蒋乃平, 2008），学生迫切需要符合他们认知水平的教学，需要能够满足学生差异发展需求的差异化教学体系，分层教学应运而生。

新时代职业教育的高层次技术技能人才培养必须由“一技之长”向“一专多能”转变（张慧波, 2022）。分层教学在职业教育中的实施可以从学生多元智能差异出发，构建分层教学体系以满足学生技能和专长发展的差异需求。这将有利于学生在优势学科或专业技能方面得到更高、更快的发展，带动弱势学科或专业技能的发展，从而促进形成学生“一专多能”的发展局面，适合国家对人才的需求。分层教学促使教育者在职业教育中面对职校生学习基础、学业志向、学习兴趣等方面的差异，能够提供不同类型的教学方案，从而促进学生的可持续发展。

（三）职业学校实施分层教学有助于推动职业教育的高质量发展

近来，国家颁布了多项政策以推进职业教育高质量发展（国家教育委员会, 1998; 中华人民共和国教育部, 2000; 中华人民共和国教育部, 2008; 国务院,2014; 国务院,2019; 教育部等九部门, 2020; 中共中央办公厅国务院办公厅, 2021; 教育部职业教育与成人教育司, 2022; 新华社, 2022）。提高质量，培养国家需要的高素质劳动者和高技能的专业人才，是职业教育改革的一个重要任务。

职业教育要强大必须从高质量的教学入手（顾琨, 2006, p.4），高质量的职业教育需要职业学校在办学、师资和评价等方面提供系统化、可操作的方案，进而为高质量的人才培养提供条件和保障。分层教学关注学生的差异与可持续发展，目的是为每个学生提供更加适合的教学，以促进他们最大限度地成长。同时，在分层教学的设计、实施和评价的过程中，教师会在专业发展上得到提高，有助于推进“双师型”教师队伍的建设。在分层教学的实践探索中，职业教育管理也将更加灵活、人本和专业，有助于推动职业教育的高质量发展。

21世纪以来，国家颁布了多项政策推进职业教育发展与改革。2022年4月20日，十三届全国人民代表大会常务委员会第三十四次会议表决通过了新修订的职业教育法。相关内容包括：①推进职业教育改革，鼓励发展多种层次和形式的职业教育；②国家鼓励根据需要结合职业分类、职业标准、职业发展的需求，制定教育标准；行业主管部门、工会和中华职业教育社等群团组织、行业组织，可以根据需要参与制定职业教育专业目录和相关职业教育标准；③在教育实施中，要根据经济社会发展需要和职业教育特点，组织制定、修订职业教育专业目录，完善职业教育教学等标准，宏观管理指导职业学校教材建设；④在学业成果评价方面，实行学历证书以及其他学业证书、培训证书、职业资格证书和职业技能等级证书制度。

结合当前职业教育政策以及职业学校的现实情况，我们从教学标准、教学方案、实践探索和成果评定四个方面出发，形成系统化的分层教学改革的方案，如图3所示。具体的建议是：为职业教育建立分层教学的标准；为职业学校提供可参考的分层教学方案；推进职业学校分层教学的实践探索；提供可持续发展的分层学业成果评定制度。

图3 职业学校分层教学改革的方案

（一）为职业教育建立分层教学的标准

教学标准是职业教育质量提升的基础，建立职业教育分层教学的标准是职业教育改革的重要一环。分层教学的标准指学生在完成学业后达到的能力水平，其特征是分专业、分层次、分阶段。为了培养大批各行各业的高素质劳动者和高技能专业人才，在职业学校进行分层教学，需要针对不同的专业类别进行分层教学标准的划分。但是在职业学校多元办学的趋势下，教学标准受到政府、行业、企业等多方影响，并没有形成体系化的分层教学标准。在学校实践中，教师多从学生的学业水平出发高、中、低分组，也没有相关的分层教学标准作为教学实施的依据。

因此，职业教育实施分层教学的首要任务是建立分层教学的标准。2021年，教育部印发《职业教育专业目录（2021年）》，对职业教育专业目录进行了全面修订（中华人民共和国教育部, 2021）。考虑到职业教育专业类别的差异、不同行业对人才培养的要求与职业学校教学实践，职业教育分层教学标准的制定有三个层面：专业标准、学科标准和课程标准。首先，从不同的专业出发，在国家职业教育标准的基础上，结合行业、企业、工会、协会、院校等对人才培养的要求，建立更加明确的分层教学标准。在此基础上，由职业学校根据专业分层标准为相关学科制定学科教学的分层标准。最后，一个学科可能包括多个课程，因此需要进一步确定课程的分层教学标准。值得指出的是，为了给教师教学提供更加科学、合理的分层标准，应建立专家团队和教研团队制定分层教学标准，从而为职业学校分层教学的具体落实提供支撑。

（二）为职业学校提供可供参考的分层教学方案

学科分层教学是职业学校实施分层教学的主要途径。为了给不同类型的学生提供更加合适的教学，需要职业学校提供多样的分层教学方案。在分层教学标准建立的基础上，职业学校分层教学的实施方案有校内、校际两种情境。

在职业学校内实施分层教学可能涉及一个或多个学科。职业学校应根据实际情况选定学科进行系统化的分层教学设计，包括重构课程体系、教学目标、教学内容、教学策略和教学评价等。然后，依据学生在不同学科的学业水平差异提供学习方案，为学生提供更多可选的课程、教材和资源。值得指出的是，分层教学方案应该是灵活调整的、阶段性的，学校实施分层教学至少每个学期进行一次学生分层的调整，以促进学生跨层流动和不断进步。

在校际分层教学情境下，学科分层教学是实现“职普融通”的重要途径。“职普融通”是指职业教育与普通教育沟通融合（张桂春, 等, 2014）。在课程建设方面，立足于学科课程实施，可以开展职业教育与普通教育的课程衔接（张晓玲, 等, 2017）。在具体实践中，一般是中等职业学校与普通高中合作，共同设计课程、互派师资，实行学分认证、学籍转换。“职普融通”的理念在《中国职业教育法》颁布时就已有所体现，也是《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》的主要目标之一，更是修订版《中国职业教育法》中职业教育体系的一个发展方向。分层教学的融入有助于进一步打通职业教育和普通教育的界限，为人才提供多种发展途径，学科分层教学尤其为“职普融通”提供了实践思路。

因此，为职业学校提供可参考的分层教学方案，可以有效指导职业学校进行分层教学，促进人才的发展。

（三）推进职业学校分层教学的实践探索

教学研究和教改实验是教育改革的重要内容，为促进职业教育的高质量发展，推进职业学校分层教学的实践探索是关键。一方面应推进职业学校分层教学形式的实践探索，另一方面要建设智慧学习平台，为学生提供个性化教学资源。

分层教学会推动传统教学形式发生变化。在职业学校实施分层教学已生成多种教学形式，而依托不同的教学形式能够进一步探索教学实施的策略和效果。职业学校实施分层教学有六种形式：班内分层目标模式、分层走班模式、定向培养目标分层模式（升学班/就业班）、课堂教学的“分层互动模式”、能力目标分层监测模式和“个别化”学习的模式。职业学校可以根据教学情境和学生差异需求选择适宜的分层教学形式。其中，定向培养目标分层教学模式在职业教育尤为凸显。升学班的目的是强化文化课与主要专业课，而就业班则以职业技能训练为主（杨文尧, 2002）。

分层教学在班内、班际、校际情境下有多种实践形式，但现阶段职业教育的探索主要集中于班内分层，班际分层、校际分层的教学实践研究还有待深入。因此，应推进职业学校多样化的分层教学形式的实践探索，进一步推动职业教育的高质量发展。另外，职业教育的数字化要革新传统的教育治理、教育评价和学校模式，是提升职业教育高质量发展的必由之路。最近，国家智慧教育平台已经上线，国家职业教育智慧平台包括专业与课程服务、教材资源中心、虚拟仿真实训中心和教师服务中心四个板块。为进一步促进职业教育分层教学的实施，通过远程教育与职业教育的融合（方慧, 2015; 金一强, 2015）建立分层教学的智慧平台，为不同类型的学生提供个性化的教学资源，为满足学生的差异需求和可持续发展提供助力。

（四）提供可持续发展的分层学业成果评定制度

持续的、阶段性的反馈可以促使学生不断地进步。结合分层教学标准，在已有学业成果的基础上，分层教学评价能够激励学生突破当前发展水平，进一步确定学习目标。因此，分层学业成果评定制度能够为学生的可持续发展提供保障。

在教育现代化的趋势下，职业教育可持续发展的分层学业成果的评定制度应具备三个主要特征。其一是多样化。为了促进专业能力的可持续发展，要推进“1+X”证书制度，鼓励学生在获得学历证书的同时积极取得多类职业技能等级证书。所以，要培养各行各业的专业人才，就要制定多层次、多样化的学业成果评定制度。其二是多途径。采用多种途径结合的方式进行学业成果的评定。自2019年提出建设职业教育国家“学分银行”，数字化时代的在线教学已成为趋势。另外，欧盟非正规和非正式学习成果认证20多年的探索历程也为我国推进学习成果认证起到了示范引领作用（郭翠, 等, 2019）。所以，为了促进学生专业水平的不断发展，应该同时启用多种途径进行学业成果评定。其三是终身性。职业教育不仅是职业学校的教育，也是服务全民学习的、服务每个人职业生涯发展的教育。职业教育具有终身性，而阶段性的分层学业成果评定为终身可持续的职业发展提供了支撑，也有助于我国学习型社会的建设。

分层教学作为职业教育改革的重要途径，有助于提升学生的学业成绩和促进多样化专业人才的培养。本研究从学科教学的视角出发进行分层教学效果的元分析，提供了职业学校分层教学有效性的证据，而分层教学对促进职业教育的高质量发展具有巨大潜力，还有待进一步深入研究。

在分层教学的效果研究领域，国外许多学者很早就开始关注教学效果的分析，并于20世纪80年代开始逐步推进教学效果元分析的相关研究（Abrami, Chambers, d’Apollonia, Farrell, & Simone, 1992; Kuluk & Kulik, 1982）。国外的相关研究已经比较深入，主要关注不同形式的教学效果和对不同分组学生的影响两个方面。然而，国内外大批教学效果元分析的研究都聚焦普通教育情境，却鲜有研究关注职业教育情境。尽管学科作为分层教学实施的重要因素，以往的研究倾向于将不同教学形式、学生分组等视为调节变量，并没有给予学科这一变量以足够的关注。此外，教学实施时长是影响教学效果的重要因素，在分层教学效果分析时也理应考虑教学的实施周期。总的来看，国内分层教学效果的研究虽然起步较晚，但本研究立足职业教育情境，进行分层教学效果的元分析，主要有三个方面的贡献：其一是提供了中国职业教育背景下的分层教学效果元分析有效性的证据；其二是从不同的学科情境出发为分层教学效果分析研究提供了一个新的视角，为未来分层教学效果评价和教学设计提供启迪；其三是从中国职业教育政策和实践出发为职业学校分层教学的实践提出建议。

在职业教育中进行分层教学能够调和学生现有水平与教学之间的矛盾，挖掘学生的潜能，培养和发展学生的特长，促进教学质量的提升，从而为新时代培养多样化的专门人才。因此，在职业教育中进行分层教学研究具有重要意义。在未来，我们将从效果分析和教学设计两个方面出发开展进一步研究。一方面，我们虽然进行了大量学位论文的检索，但仅有少数研究为元分析提供了较为完整的数据。未来有必要进一步扩大数据收集的范围，进行国内外的比较分析，以期从全球视野出发对国内分层教学的效果进行更深入的探讨。另外，分层教学有多种表现形式，而且分层教学对学生的影响体现在学业、心理和社交等多个方面（杨冰清, 等, 2021），但现有研究主要关注学业成绩。所以，分层教学在不同维度上的效果分析还有待深入，未来将尝试结合多个变量进行效果元分析，以期促进分层教学效果分析的相关理论与实践研究的发展。另一方面，元分析结果表明不同学科实施分层教学的效果存在差异，但存在差异的原因尚不明确。因此，基于本研究的发现，未来还需要进行学科分层教学设计的实证研究，以期为学科分层教学的实施提供启示。

基金项目：本文系2021年度国家社会科学基金教育学一般课题“信息技术支持下的分层教学系统设计研究”（课题编号：BCA210083）的研究成果。