王娟 等丨在线课程用户粘性行为的影响因素研究

【摘要】新冠肺炎疫情的持续让越来越多的学生选择在线课程进行学习，但在线课程平台历来存在着用户粘性不足、辍学率高的问题，提升用户粘性成为当前亟须解决的问题。本研究以MOOC平台为研究对象，通过结构化访谈采访已经使用MOOC完整地上完一门课并取得认证证书的学生，了解MOOC平台粘性行为的具体情况。基于扎根理论，运用NVivo质性分析软件对文本资料进行编码分析，构建了用户粘性行为影响因素的研究模型（意识—情境—行为模型）。该模型表明，粘性心理意识、行为保障机制、行为激励机制和行为成本四个主范畴能够显著影响用户粘性行为。其中：粘性心理意识是前置因素，直接影响用户粘性行为；行为保障机制、行为激励机制和行为成本属于情景因素，调节粘性心理意识对用户粘性行为的影响。研究最后对在线课程平台提升用户粘性提供了有价值的建议。

【关键词】在线课程；粘性心理；粘性行为；扎根理论；行为保障；行为激励；行为成本；影响因素

2020年新冠肺炎疫情暴发后，“停课不停教，停课不停学”，直接引爆了在线课程的热潮，全国各地数以亿计的师生涌入互联网开始上课。一千多万名老师摇身一变成为网络主播，两亿多名学生成为“粉丝”。突如其来的疫情将在线课程相对于线下机构的优势和便捷性体现了出来。越来越多的用户认可在线课程，在线课程实现了从“0”到“1”的发展。然而，用户的学习效果并没有预期中的理想，存在着用户粘性不足、持续使用意愿差、辍学率高等问题。因此，如何防止用户流失、增强用户粘性、减少资源浪费成为亟待解决的问题。

关于用户粘性的内涵最早出现在电子商务领域，随着互联网的发展，逐渐广泛运用到其他领域。目前学者们对其概念尚未形成清晰的定论。一些学者从企业的角度认为，用户粘性是指网站可以吸引用户长时间停留的能力（Zott, et al., 2000）；还有一些学者从用户行为的角度认为，用户粘性是指用户重复购买或者长期使用的意愿及行为（Li, et al., 2006）。目前学者们针对用户粘性的研究主要分为两类：一类是以技术接受模型和期望确认模型为基础，以用户持续使用行为为核心的用户粘性的形成机理研究（杨根福, 2016）；另一类是通过大数据挖掘用户的行为数据，对用户粘性行为的影响因素进行研究（王若佳, 等, 2019）。前一类研究主要是在经典模型的基础上对模型理论的修改与扩充，虽然增强了用户粘性使用行为研究领域的适用性和解释力，但是仅仅根据原有模型的套用并不能够完全适用于时代的变化；后一类主要是对用户行为产生的统计数据进行分析，了解用户粘性行为的影响因素，缺乏各影响因素对用户粘性行为的作用机制的深入研究。

本文以MOOC为研究对象，对在线课程平台的用户行为进行研究，这主要是由于MOOC是在线课程领域的典型代表，为用户自主学习提供了开放性、社交性、网络化的教学平台（Auley, 2013）。近年来，越来越多的国家加入MOOC运动，建立本土化的MOOC平台，以期实现全民学习、终身学习。本文贡献主要为以下两个方面：①本文从心理学的角度出发，利用扎根理论研究方法，以MOOC为研究情境，将用户的心理意识与特定的情境因素结合起来，探讨了用户粘性行为的影响因素，发现用户粘性心理意识、行为保障机制、行为激励机制和行为成本是用户粘性行为的影响因素。②本文构建了意识—情境—行为理论模型。本研究不仅有利于促进广大群众保持终身学习，还为在线课程平台的持续、健康发展提供了策略性的建议。

图1 扎根理论研究流程

（二）数据来源

1. 访谈提纲

本次研究所需要的数据主要来源于深度访谈所得的文本资料。2020年2月，我们围绕本研究的主要目标以及学生对MOOC平台的主要关注点及看法制定了一份包括3道题目的半结构化访谈提纲，主要分为两个部分：①个人信息题，主要围绕专业背景、个人兴趣和学习习惯等展开。②主观题，该部分分为两类，第一类主要用于初步了解用户参与课程的学习动机、影响持续使用MOOC平台的主要因素以及在线学习的经历等，第二类主要是为了在具体的深度访谈过程中发现新的观点，根据不同的情况随机挑选访谈问题，并要求受访者提供更多的细节、感受，从中获悉其行为特征。深度访谈还允许受访者讲述自己的故事，有选择地说出自己的观点。

2. 受访对象

由于大学生是MOOC的主要用户群体，因此本文采用理论抽样的方法，对南京邮电大学学习MOOC的在校学生进行深入访谈，根据理论饱和度原理确定样本数量，即抽取样本直到无法提取出新的重要信息。最终选择了40名受访者（基本情况见表1），使用电话访谈的形式（微信、QQ等）开展深度访谈，选择的对象男女比例接近1∶1，每个对象的访谈时间均控制在20~120分钟。在受访者同意的情况下进行录音，并在深度访谈结束的3天内将录音转录成本文资料。在此之后，形成了15份约50,000字的文本资料，同时对访谈数据进行整理编码。在完成16份资料的编码之后，没有发现新的理论范畴。

表1 受访者基本情况

本文按照扎根理论的研究方法进行编码。具体编码过程的说明可参见表2。

表2 扎根理论编码过程对应的NVivo10软件功能和操作方式

（一）开放式编码

开放式编码是拿到访谈文本资料之后第一步要做的事情。在这一步，要把原始资料分解，按照研究的主要目标把受访者每一句话进行编码，最终得到初始概念。由于深度访谈所得到的文本资料内容很多，初始概念层次较低，而且存在一定的交叉关系，因此需要理清初级概念的关联性，实现概念的“范畴化”。在“范畴化”处理过程中，本研究仅保留了3次及以上重复发生的初级概念，形成了10个范畴（见表3）。

表3 开放式编码范畴化

（二）主轴编码

在主轴编码步骤中，要发现访谈文本资料之间的内部有机联系，根据这些联系对初始概念进行“范畴化处理”。本研究通过对不同范畴之间的关系进行分析归纳，共得出5个主范畴，即粘性心理意识、行为保障机制、行为激励机制、行为成本和用户粘性行为。各主范畴及其对应的开放编码范畴如表4所示。

表4 主轴编码形成的主范畴

（三）选择性编码

选择性编码是编码过程的第三步骤，主要是探索范畴之间的具体关系。在本研究中主要范畴间的典型关系如表5所示。

表5 主范畴的典型关系结构

（四）模型构建

将上述关系进行整理，修正完善后得出如图2所示理论模型。

图2 用户粘性行为的影响因素模型

图2为选择性编码所生成的用户粘性行为的影响因素模型，本文理论模型的内涵主要包括以下几个方面：

1. 用户粘性行为为核心范畴，其他的范畴均对其产生影响；

2. 用户粘性心理意识作为用户的内部动机，对用户粘性行为产生直接影响；

3. 行为保障机制、行为激励机制和行为成本作为外部因素，调节了用户粘性心理意识对用户粘性行为的影响。

（五）理论饱和度检验

本文将深度访谈中获得的文本资料平均分为三份，随机选取2/3的文本数据进行编码分析，得到了用户粘性行为的影响因素模型，再选取1/3的文本数据作为理论饱和度的检验。理论饱和度检验之后，我们未能发现新的重要范畴和关系。因此，本文构建的用户粘性行为的影响因素模型在理论上是饱和的，是合理有效的。

通过前面的分析，我们构建了在线课程用户粘性行为影响因素模型（意识—情境—行为模型）。具体来说，用户粘性行为的主要影响因素可以归纳为用户粘性心理意识、行为保障机制、行为激励机制、行为成本四个主范畴。其中，用户粘性心理意识可以直接影响用户粘性行为，而用户保障机制、用户激励机制和行为成本则作为情境因素，用来调节用户粘性心理意识对用户粘性行为的影响。

（一）前置影响因素分析：用户粘性心理意识

用户粘性心理意识属于用户的内部心理动机，主要包括价值感知和学习动机两个范畴。用户粘性心理意识主要是利用该用户对在线课程平台的心理偏好来促进粘性行为的产生，作为影响用户粘性行为的前置因素。

价值感知是指用户感知到其在使用在线课程平台过程中获得的预期收益。理性行为理论认为价值作为人类心理产生的信念，是人类产生某种意愿的内在驱动力（Fishbein, et al., 1977），当用户感知到所使用的在线课程平台对自己产生价值，有利于帮助自己更好地学习，会产生一种情绪化过程，这个过程很容易激发并维持用户对该在线课程平台的粘性行为。据访谈资料的分析结果所示，大多数学生的价值感知主要表现在信息价值、社交价值和认同价值上。例如：“课程内容质量很高，附加了好多补充资料，干货满满，非常赚”是用户感知到的信息价值，即当用户粘性心理意识来源于信息价值时，用户会认为所使用的在线课程平台对自己是有帮助的，进而可以激发用户产生积极的想法，产生粘性行为。“结课之后，获得的认证证书使我获得成就感，内心非常满足”是用户感知到的认同价值，即当用户在使用在线课程平台学习的过程中感受到来自平台较强的认同价值，有利于激发用户的学习兴趣和探索新知识的热情。相反，若用户感知到较低的认同价值则会在遇到学习困难时产生恐惧情绪，降低其学习目标，不想继续学习，从而导致其不再具有粘性行为。“我很喜欢在课程讨论区与大佬们一起讨论问题，非常爽”是用户感知到的社交价值，是用户在人际互动过程中产生的实际价值，帮助用户营造良好的学习环境，激发用户的学习主动性和积极性，增强用户对在线课程平台的归属感和认同感，产生更强烈的粘性行为。王海萍（2009）曾将用户粘性行为按照时间维度划分为短期粘性和长期粘性两类，由此构建影响因素模型，其研究发现在短期粘性模型中感知有用、感知易用能够正面影响消费者的态度，而在长期粘性模型中直接影响消费者满意度的因素有感知信息质量、感知系统质量和感知服务质量，这些用户感知到的价值都会让用户产生长期粘性意图。本研究恰好验证了这一观点。

学习动机是用户粘性心理的另一个范畴，我们认为用户在在线课程平台上获得的学习动机主要分为求知兴趣、职业发展和用户对MOOC的良好态度三个方面。求知兴趣是指用户希望通过在MOOC上学习来满足自身的求知欲或者兴趣。学习兴趣可以增加用户在学习过程中的愉悦情绪，产生粘性心理，从而促使用户坚持学习行为，这一点从用户的一些代表性评论中可以看出，比如：“我对这方面很感兴趣，课程学习起来非常轻松愉快，这门课结束之后，我还会找新开设的课程继续学习。”职业发展主要是指学习者希望通过在MOOC上学习来提升自己的工作能力和专业知识，从而在求职季能够脱颖而出。职业发展的学习动机可以调动用户的学习积极性和能动性，产生更多的学习投入，比如：“我在Python编程语言方面没有什么基础，就选了这门课，希望能多些这方面的知识储备，为未来的职业发展增加新的可能性。”用户对MOOC的良好态度是指用户对MOOC这种教学方式、学习形式所持有的积极态度，这种积极态度有助于用户在MOOC学习过程中保持开放、包容的心态，形成较高的粘性心理，比如：“MOOC这种学习方式很棒，有利于教育资源的公平分配，我很喜欢这个在校教育平台。”

（二）情境影响因素分析

行为保障机制、行为激励机制和行为成本作为情境因素，通过影响前置因素（用户粘性心理意识）与用户粘性行为之间的关系强度或者关系方向而起作用，属于调节变量（Csikszentmihayi, et al., 1975）。

1. 行为保障机制

行为保障机制主要从功能满足和用户交互两个方面影响用户粘性心理意识与粘性行为之间的关系。

功能满足立足于在线课程平台客体角度，是指平台给用户提供的满足其学习需求的特殊功能。只有当用户认为在线课程平台的一些功能能够满足其学习需求时，才会对平台感到满意，产生强烈的粘性心理意识，进而促进其更加强烈的粘性行为。功能满足主要包括高校选课关联功能、证书认证功能和多样化的学习反馈功能三个范畴。高校选课关联功能是指在线课程平台的课程与高校线下课程相关联，用户在选择平台课程获得的学分与线下课程获得的学分相当。这一功能无疑增加了用户对平台的粘性行为，比如：“我们学校有个规定，选择线上课程获得的学分与线下课程一样，所以大家大多数都在MOOC上报名上课了，这样不用出宿舍就可以获得相应学分，想想就非常开心。”证书认证功能是MOOC平台的证书认证机制，当用户顺利结课后，平台会为其提供结课的认证证书，这一功能能够显著提高用户成就感，增强用户对在线课程平台的粘性行为，典型的评论有“终于拿到了第一门MOOC证书，超级有成就感，开心”。多样化的学习反馈功能是指在线课程对用户学习过程或者学习结果做出的价值判断，主要包括课后作业或结课测试等。这一功能能够增加用户的学习乐趣，有助于形成较高的使用粘性行为。用户的代表性评论如“作业形式多样，有时候是拍视频，有时候是写点评，很惊喜，我觉得这是这门课能够被评为国家精品课程的关键因素”。

用户交互与功能满足相同，都属于用户粘性行为的保障机制，但是又与功能满足不同，它立足于用户主体，是指用户在学习过程中以学习内容为出发点建立起来的相互交流、互动的行为，主要包括生生交互和师生交互两种交流互动行为，用户在与同学、老师的交流互动过程中不仅能够直接解决学习上的疑难问题，提升学习效果，促进粘性行为，还能够彼此督促，弥补自主学习环境下的不自律行为，改善用户学习环境，提高用户粘性行为。比如：“整个学习论坛的氛围非常好，所提的问题很快就有人帮忙解答，而且很多回答都很独特，帮助很大，收获颇丰”“多亏了我们课程小组成员的监督，我才能坚持到最后，拿到认证证书”。赵呈领等（2018）以“刺激-机体-反应”模型为理论基础，研究用户感知交互性对在线学习者持续学习意愿的影响，发现用户在交互的过程中感受到更多的控制感、互助感，其粘性心理意识转化为粘性行为的程度较高，与本研究得到的结论基本一致。

2. 行为激励机制

行为激励机制主要从相对优势和组织支持两个方面来调节用户粘性心理意识与用户粘性行为之间的关系。

相对优势是指创新产品或服务相比较其替代物的优越性程度。在线课程平台相比较传统课堂学习而言，具有优质性、自主性、开放性等优越性。根据创新扩散理论，相对优势是新产品或服务创新性特征的重要组成部分，影响创新的传播和扩散。在线课程平台聚集了大量高质量的教师资源，提供免费的高质量课程服务，还为用户提供了灵活自主的学习方式，满足用户多样化的需求，激发其学习动机。教师是在线课程的主导者，是学生直接接触的第一要素。访谈资料显示，很多用户表达出他们选择在线课程平台学习的主要原因就是教师资源丰富，比如：“是因为MOOC聚集了好多学术界的大佬，我才选择在MOOC上学习的”。此外，用户还认为他们在使用在线课程平台学习的过程中，可以自主决定自己的行为，能够体验到个体的自由，比如：“MOOC学习，让我感到很自由，我可以自己设定学习目标，按照自己的计划开展学习”。

组织支持是指用户所在组织为鼓励用户使用在线课程平台开展学习而提供的诸多有利条件。在线课程平台的用户，只有先知晓在线课程平台的存在并且对其产生一定程度的认知和了解之后，才能产生是否使用的行为意愿及其后续的粘性行为。在线课程平台的主要受众是大学生群体，针对该群体，我们发现高校提供的组织支持能够有效帮助用户建立良好的用户粘性心理，促使其产生强烈的粘性行为，比如：“一开始是我们学校的宣传，我才使用MOOC的，后来‘真香警告’”。如果在线课程平台用户所在的组织能够积极宣传和推广在线课程平台使用，并提供网络、技术、人员等支持，不仅能够更大范围地增加在线课程平台的用户数量，实现组织中的全员学习，而且还有利于提升用户对在线课程平台的认可度和可靠度感知，促使其粘性行为更加强烈。

3. 行为成本

行为成本主要从转移成本和行为习惯两个方面来调节用户粘性心理意识与用户粘性行为之间的关系。

转移成本是指用户从在线课程平台转向其替代物的阶段中所感受到的物质、心理等方面的损失。当用户对所使用的在线课程平台不满意时，转移成本能够有效地维持用户和所使用的在线课程平台之间的关系。这是由于当用户想要放弃这段关系时，他们首先考虑的是放弃关系所付出的成本，包括货币成本、精力成本和时间成本。如果这些成本比退出所使用在线课程平台获得的收益大的时候，用户就会被迫继续使用原有的在线课程平台，比如：“MOOC上的课程是免费的，其他的在线课程平台课程大多数都要花钱”“不想再浪费时间重新适应其他在线课程平台”。

行为习惯是指用户鉴于个人经验而倾向于使用在线课程平台的程度。当用户已经习惯所使用的在线课程平台以后，就会变现出粘性行为的成本变得更低，换句话来说，用户的心理意识更加容易转化为用户的粘性行为，比如：“在MOOC上学习，已经成为我日常安排中的一部分了。”

（一）满足用户心理需求

根据上述分析，我们发现粘性行为的产生受到用户心理意识的影响，因此了解用户的消费心理，带来良好的用户体验，才能从根本上提高在线课程平台的竞争优势。

1. 垂直化升级，增强用户价值感知

课程质量是用户对在线课程平台感知的核心重点之一。目前，国内外现阶段的在线课程大多为高校教师开设，其将原本的线下课程转变为线上课程时，需要适应在线直播和课程录播形式进行有针对性的改造，比如视频时间的长度、语言的使用、PPT等媒体工具的展示等。此外，在线课程平台需要重视用户对学习氛围的需求，而创设学习氛围最好的手段就是赋予场景，建立学习社区，形成良好的社区生态区激励。

2. 技术领跑，产业联动定制用户新体验

在5G技术加持下，在线课程平台可以将人工智能运用到平台建设上来，以此创设学习新体验，提供学生的持续使用意愿。比如，在教学测评阶段可以采用语言交互、语音识别等实现课后测评、实施问题回答等，使学生及时获得学习反馈，此外在教学认知思考环节可以采用计算机视觉、自适应、大数据等规划学习进度、推送学习内容、侦测学习缺陷、预测学习成果等。

（二）适应用户行为情境需求

根据前述分析，我们发现在用户粘性行为影响用户粘性心理意识的过程中，情境因素会对用户粘性起到显著的调节作用。因此，从具体情境出发，精准定位目标客户，加强客户粘性，是在线课程平台应该关注的重点。

1. 刚性需求为导向，稳定学生池

目前的在线课程平台的用户大多是学生群体，其主要特征表现为自主能力差、缺乏自我调节能力，但具有较强的学习动机、自我效能感和个人的基础能力。因此，在线课程平台想要保证其粘性行为，必须直击其痛点。深度访谈分析结果显示，平台开设课程应以刚性需求为导向，最大限度地调动学生的学习积极性，提高其粘性行为。比如，在线课程平台可以与政府和高校合作开展一些高质量的学科竞赛，学生则通过平台报名、上课、参赛、领取证书，实现平台的一体化课程体系建设。此即所谓从刚性需求的角度稳定用户池。

2. 延伸服务类型，提高退出壁垒

目前，国内大多数在线课程平台服务模式和业务模式已逐步稳定，行业竞争激烈，因此在线课程平台需要积极延伸服务类型，提高用户行为成本。比如，在线课程平台可以与政府和高校合作开展一些高质量的学科竞赛，学生则通过平台报名、上课、参赛、领取证书，实现平台的一体化课程体系建设，提高用户的转移成本。此外，在线课程平台可以与出国留学、旅游等产业对接，升级教学以带来更丰富的教学体验。

3. 加大组织支持，促进口碑传播

在线课程平台作为一种新型的教育形式，如果善加利用将能发挥其强大的作用，因此需要加大在线课程的宣传推广，增加大众的认知度，通过现有用户群体向周边同学、朋友的口碑宣传，吸引更多用户，形成在线学习的社会潮流和良好风尚。在宣传力度上来的同时，组织支持也不能少。未来，线上下线教育相融合的教学模式将成为常态，高校可以将部分选修课、公共课程等放到在线课程平台，增强学生的学习自主性。此外，高校还要加大环境支持力度，为学生提高良好的在线学习环境，营造良好的学习氛围。

本文以MOOC平台为研究对象，基于扎根理论，运用NVivo质性分析软件对深度访谈获得的文本资料进行编码分析，构建了影响在线课程用户粘性行为影响因素的研究模型（意识—情境—行为模型）。基于模型我们发现，用户粘性心理意识、行为保障机制、行为激励机制和行为成本这四个主范畴影响用户粘性行为。其中，用户粘性心理意识是前置因素，行为保障机制、行为激励机制和行为成本属于外部情境因素。

与已有的理论模型相比，本研究所构建的在线课程用户粘性行为影响因素模型在如下三个方面进行扩展：其一，用户粘性心理意识（价值感知、学习动机）属于用户内部心理动机，是产生用户粘性行为的前置因素，直接影响用户粘性行为。其二，行为保障机制（功能满足、便利条件）、行为激励机制（相对优势、组织支持）和行为成本（转移成本、行为习惯）属于情境因素，在用户粘性心理意识对用户粘性行为的影响中起到了调节作用。其三，本研究还探讨了粘性心理意识、行为保障机制、行为激励机制和行为成本四个主范畴的形成机制和构成因子。其中：粘性心理意识是由价值感知和学习动机两个因子构成，学习动机是心理意识的来源，价值感知是心理意识的强化；行为保障机制是由功能满足和便利条件两个因子构成，功能满足立足于在线课程平台，便利条件立足于用户自身要素；行为激励机制是由相对优势和组织支持两个因子构成，相对优势立足于在线课程平台所处行业环境，组织支持立足于用户所处的组织环境；行为成本是由转移成本和行为习惯两个因子构成，转移成本出自用户对平台的评估，行为习惯出自用户对自身的评估。研究所得结论不仅能够帮助在线课程平台提高学生粘性、留住学生，更有利于其有针对性地进行平台创新，也为在线课程平台的用户提供了一些有价值的建议，以助其坚持其终身学习。

本文还存在两方面的不足与局限。一方面，本研究作为探索性研究，主要利用质性研究方法构建了新的理论模型，但尚未经过大量样本量表的检验，缺乏理论论证与实证检验。另一方面，本研究所选取的深度访谈对象存在一定的局限性，后续的相关研究可以尝试扩大样本范围，增强样本的多样性。