中小学信息技术课程教师（简称“信息技术教师”）^①是我国基础教育中非常独特的一个群体。他们是国家教育信息化的中流砥柱，责任重大，而现实中他们却在“应试教育”的胁迫下，被“主流教师群体”不断边缘化（马建军 等, 2021），逐步沦为“网管”“勤杂工”（陈栋, 2014）。这使得信息技术教师长期在残酷的现实与自我价值的矛盾中徘徊与挣扎，越来越多的信息技术教师选择离职或转岗，人员流失现象比较严重。

文献分析表明，国外对教师流失问题的探讨集中在新手教师身上，研究方法多样，但多是对整个教师群体进行研究，鲜有来自学科的独特视角，对信息技术教师缺乏关注；主题上偏向于师资引进和发展方面，较少关注辞职和留任问题；在国内，相关研究主要针对高校、农村中小学和幼儿教师等方面，关注点集中于流失的原因、影响和对策（张兵 等, 2008）等方面；对信息技术教师的研究则以其生存现状（王静 等, 2008）为主，认为他们普遍遭受边缘化的困境（李葆萍 等, 2008），对人员的流失问题缺乏关注。在仅有的一些成果中，有学者（马建军 等, 2021）使用教育叙事的方法对信息技术教师流失行为进行了深入解读，认为其离职行为符合基本的理性选择的原理，是他们以利益或报酬为中心进行理性选择的结果。然而，在错综复杂的生活和工作情境中，信息技术教师究竟是如何思考与行动的呢？是什么原因造成了他们不断流失呢？他们的流失受到哪些因素的推动与制约？这些问题还需要我们进行更系统、深入的考察和分析。特别是，随着《义务教育信息科技课程标准（2022年版）》的制定和实施，国家对信息技术教师和信息科技课程提出更高、更全面的要求，信息技术教师流失的问题显得尤为突出与紧迫。

（一）研究方法

为深入考察和分析信息技术教师流失的群体故事，建构出与其离职行为相应的独特的解释框架，我们采用了扎根理论的研究路径。原因在于：扎根理论着重从微观层面对社会现象进行深入细致的描述与分析（陈向明, 2004），有助于研究者更好地理解现实情境中信息技术教师的真实想法，进而建构出有效解释这一认识的理论。Strauss和Corbin也曾指明应用扎根理论研究法的前提：与所研究现象有关的一些概念没有完全被标明厘清出来，即使有些概念被厘清了，它们之间的关系也还没有完全被了解，或在概念发展上也尚未臻于成熟（Glaser & Strauss, 1967）。从当前研究现状来看，与信息技术教师流失相关的概念的确尚未被系统地发掘出来，且相关的概念如何相互作用并共同推动离职行为的产生也还远没有被人们所了解和熟知，这也是选用扎根理论作为研究方法的一个重要原因。

（二）资料收集方式

本研究一共收集了20位研究对象的资料，他们来自于三类群体：第一类是已经流失或者转岗的信息技术教师；第二类是专业对口的师范生；第三类是在职信息技术教师。首先，我们在“信息丰富者原则”的指引下，选择了一位有六年教学经历的陈老师作为第一个受访者。他三次进出信息技术教学岗位并最终黯然离职，经历曲折坎坷，很有典型性。受访者中甚至有一位信息学奥赛金牌教练，令人匪夷所思的是，作为群体中的“成功人士”，他竟然也选择了离职。随后，研究者在初步分析资料的基础上开展理论抽样，丰富已有类属并进一步开发其属性和维度。在经过长达10个多月的资料收集与分析工作之后，当继续抽样和编码时，研究者发现资料中的类属及其属性和维度已经基本重复，则认为达到了理论饱和，随即停止抽样（陈向明, 2000）。所有受访者的信息如表1所示。

研究者分别采用了半结构化访谈、非参与式观察和工作日志归档三种方式来收集资料。访谈中，受访者需要回忆自己从大学到入职到最终离职期间的故事，包括为什么选择本专业，为什么成为一名信息技术教师，不同时期对工作的体验如何，离职想法是何时出现并最终实施的，离职后身心发生了什么变化，等等。对师范生的考察主要用于了解他们对信息技术教育的看法及其对未来职业生涯的规划和设想。此外，研究者还观察了信息技术教师某些普通工作日的实务工作情况，并收集其空间日志以资分析。

（三）资料分析过程

研究严格遵循Glaser和Strauss（1967）提出的扎根理论三级编码程序来进行资料分析。首先，采用开放编码为故事贴上标签（概念），然后把相似性质的标签（概念）归为一个类属，通过不断问问题和做比较两种方式，充分开发其属性和维度。最重要的一点是，研究者是在深入理解文本的意义和情境的基础上对资料进行意义编码，并撰写备忘录。接下来，依据理论抽样的原则选择新的访谈对象，进一步丰富和发展理论，增进对信息技术教师离职事件和流失现象的了解。在主轴编码阶段，研究者用属性和维度将不同的类属关联起来，并依此建构了信息技术教师流失的各个阶段（情境条件）、影响因素（中介条件）以及采取的相应行为的一系列命题。在选择编码阶段，通过撰写备忘录、绘制图表、撰写故事线等方式，寻找并最终确定了一个核心类属，一个关于信息技术教师流失的关键现象——杂事缠身。最后，归纳得出研究结论并将其与现有理论进行对话，提出本研究的局限性和未来研究方向。

通过上述扎根理论的资料分析程序得到如表2所示的9个重要类属。

可以看出，在信息技术教师的职责与现实之间存在一条明显的裂缝，与之相关的因素包括因果条件、情境条件、干预条件、采取的行动和结果。据此，将研究发现分为三个部分来阐述：因果条件；情境条件、干预条件、行动策略和结果；关系的陈述。

（一）因果条件

1. 杂事缠身

非教学事务的工作负荷是学校教师最为突出的负担（李新翠，2021），而有着校园“勤杂工”之称的信息技术教师则更甚。研究表明，“杂事缠身”是导致信息技术教师陷入职业困境最终走向离职的一个重要因素，它从身心两方面双重束缚着他们的专业发展和个人梦想。杂事缠身拥有投入精力和时间节奏两个维度，分别从时空两个角度描述了这一境况。随着信息技术教师对“杂事”投入的精力不断增加，时间节奏逐渐紧迫，他们对于学科和职业的信心和耐心随之逐渐消耗殆尽。对于他们中的大部分人而言，“开会、上公开课、表演、周会……需要操作设备、维修，还得录播、剪辑、宣传，还得随叫随到……我简直要窒息了，我到底是一个老师，还是一位勤杂工？”（访谈资料20211025-3-3）

信息技术教师存在四个方面的感知不良：教师身份、专业发展、利益因素、个人生活。信息技术教师有信息技术教育教学的工作职责，但由于诸多杂事缠身，其职业身份普遍呈现模糊状态，主要体现在四个方面：正常教学受阻、专业化程度低、不受尊重、教学成就感低。例如，“杂事做久了之后，别人都觉得这是你分内的工作，叫你也就不那么客气了……”（访谈资料20210817-2-3）。资料分析表明，信息技术教师的专业发展路径主要有课堂教学、学科教研、信息学奥赛、自我学习四种。而受制于“杂事缠身”，他们的专业发展也受到了诸多限制，在杂事不断的“缠绕”下，他们没有时间备课、开展教学研究，连唯一有成就感的信息学奥赛也没有帮助他们脱离杂事的泥潭，“金牌教练”李老师的离职就是最好的例证。

2. 利益分配失衡

与“杂事缠身”的阴霾相比，利益分配失衡成为信息技术教师流失的第二个重要因素，两者往往纠缠在一起，共同推动了他们的离职。与信息技术教师相关的核心利益主要包括薪资和晋升两种类型。与主科教师相比，分外的“杂事”没有获得相应酬劳，只是义务劳动，他们因此也有了“电师傅”的称谓，形成了“同工不同酬、工酬不匹配”的怪象。“所有有关‘电’的杂事都找我，忙的时候还要跟着义务加班，年底绩效却只有其他老师的一半，上班N年评优评先永远没有份……”（访谈资料20211107-2-2）利益因素还经常与“杂事缠身”混杂在一起，有时甚至互为因果，共同侵蚀信息技术教师的职业信念。

3. 教师职责模糊

教师职责模糊主要在于教育教学工作与技术相关“杂事”之间的界线模糊。这些杂事包括学校的信息化建设、仪器设备的管理维护等，甚至是校园广播业务之类的事务。相应地，其教学工作就被弱化了。教师职责的“实际类型”有“教学”“杂事”两个维度。在这里，“教学”和“杂事”使得信息教师的责权无法清晰地得到界定，工作与“杂事”之间界线模糊，它们进一步衍生出其他相关事务，导致信息技术教师的职责陷入一个不断被模糊化的境地。这一点研究者在王老师身上已有感受：“在从教的两年里几乎全在干杂事，信息技术课都没有完整讲过一轮，上课次数屈指可数。”（访谈资料20210907-2-3）相比其他主科教师，李老师并不能决定自己的职责范围，经常接到上级安排的临时任务。“领导觉得信息技术教师可以干很多事，大部分任务会‘优先’信息技术教师。”（访谈资料20211117-1-2）

（二）情境条件、干预条件、行动策略和结果

为了有效应对职责与现实之间的裂缝，取得教学与杂事之间的平衡，信息技术教师并不是一味地消极承受，而是在不同的情境下生成了一系列相应的行动策略。这些策略在干预条件的影响下，共同推动了信息技术教师的流失。

1. 情境条件

“职业阶段”是信息技术教师流失问题产生的情境脉络，呈现出阶段性特征。他们的职业生涯大致可以分为五个阶段：职前期、职初期、热情期、稳定期和消退期。在不同的职业阶段，他们的关注对象和行为策略也大相径庭。这一点将在后文展开论述。

2. 干预条件

首先是教学理想。“教学理想”是信息技术教师对自身职业发展的期望，包括期望水平的高低和明确程度。资料表明，高水平的“教学理想”能有效减缓信息技术教师流失的进程，促使他们克服障碍实现职业发展。例如，目前在岗的信息技术教师谈到教师理想时会有所期许，他们时常以“真正的信息技术教师”“理想的教学”等来描述自己的这种期望，而已离职的信息技术教师则表示自己的教学理想是由高到低变化的。低水平的“教学理想”往往会不同程度地加速他们的流失进程。其次，信息技术教师的个性特征也起到了一种“催化剂”的作用。个性特征是指某群体身上稳定表现出来的心理特点的总和（肖文黎, 2007）， 包括“兴趣”“冲动与稳重”“外向与内向”等个性特征。资料表明，“冲动”和“内向”的信息技术教师表示自己很难安心坚守在自己的岗位，他们更容易凭“感觉”做事，在对待去留问题时倾向于较为激进的做法；“稳重”和“外向”的信息技术教师谈及同样的遭遇时，却能够结合教学理想等因素权衡利弊，理性分析之后做出选择。相比较而言，冲动和内向的个性特征更容易激发信息技术教师做出离职的选择。最后，“兴趣”对信息技术教师流失有一定的阻碍作用，这种兴趣主要表现在个人发展和课堂教学上。最后，突发事情是一种变异情形，它具有偶发性且影响巨大，一旦发生将对信息技术教师的离职选择产生重大影响，如孩子出生、家庭变故、提升学历等。资料表明，这些干预条件并非互不相干地、单向地作用于流失过程，而是互动式地多边作用，来回往复，共同推动流失现象的产生和发展。

3. 四种行动策略和结果

在上述因果条件和干预条件的交互作用下，信息技术教师会选择一定的解决策略以应对实务中遭遇的困境。这些行为策略成为他们流失进程中的关键节点，直接推动他们的离职。资料分析表明，信息技术教师的“教师职责”已经演变成“教学”和“杂事”之间的角逐，以两者的受关注度强弱为维度，形成四种解决策略的组型（见表3）。策略1是杂事和教学都为强关注，指信息技术教师对两者都重视，并为之付出了足够的时间和精力；策略2是关注杂事弱化教学，教师对杂事的关注度大于教学，形成“杂事为主，教学为辅”的行为准则；策略3是关注教学弱化杂事，对教学的关注度大于杂事；策略4是对杂事和教学的关注度都较弱。资料显示，选择策略2的信息技术教师离职的可能性极大，而选择策略4则相当于离职；选择策略1和策略3最终也会殊途同归，走向离职。对于很多信息技术教师而言，离职或许就是他们的宿命。

（三）关系的陈述

通过对信息技术教师流失进程中的因果链条、中介因素、行为策略和结果进一步进行比较分析，并将其中涉及的重要类属的属性和维度进行关联，研究者构建出一系列有关流失问题的命题，它们从不同阶段、不同层面展现了信息技术教师离职行为的复杂性和多样性，形成具有一定结构的命题簇。这些命题被表述为：

信息技术教师经常需要在职责与杂事之间维持平衡。出于学科地位等多种与生俱来的原因，信息技术教师时常需要在法定的教学职责与源源不断且报酬微薄的杂事之间维持一种脆弱的平衡。在职初期和热情期后期，由于杂事缠身所施加的多重压力，这种平衡时刻处于崩溃的边缘。

随着杂事对教学和生活的进一步侵蚀，职责与杂事之间的裂缝逐渐扩大，最终在突发事件等因素的推动下脆弱的平衡终将被打破。尽管教师们在其中不断挣扎，但他们始终无法摆脱杂事缠身的梦魇，杂事极大消耗了他们的时间和精力，在物质和精神上对其施以双重折磨。

信息技术教师会在利益中心原则指引下尝试构建新的平衡。如果能顺利找到继续坚守岗位的理由，他们就能克服当下的困难到达职业生涯中相对稳定的发展阶段。当旧的平衡被打破而新的平衡无法建立时，离职或转岗就成为必然的选择。

面对杂事与教学之间的裂缝，信息技术教师群体存在四种解决策略：杂事教学都关注（策略1）、关注杂事弱化教学（策略2）、关注教学弱化杂事（策略3）和杂事教学都弱化（策略4）。这四种行为策略较完整地呈现了流失进程中的信息技术教师在面临各种复杂情境时是如何思考与行动的。无论选择哪种策略，只要还没有离职，他们都在试图维持平衡。

流失进程中信息技术教师的行动策略选择呈现出一定的阶段性。这些阶段与教师职业生涯理论基本吻合，但又具有鲜明的信息技术学科特征。群体的行为模式与阶段性一起构建了信息技术教师流失现象的时空维度，清晰地讲述了千千万万个卑微的离职故事。

个性特征、突发事件、教学理想是信息技术教师行为策略选择的中介条件。它们推动或阻碍信息技术教师在流失进程中做出这样或那样的行为策略选择，以及从一种策略向另一种策略转化。

为了确定本研究的核心类属，我们对主轴编码生成的6个命题与原始资料进行不断的比较和分析，并尝试勾勒出本研究的故事线：

信息技术教师面临着一个普遍的生存困境，即杂事缠身。他们经常需要在职责与现实之间维持平衡。在流失的过程中，杂事的入侵使得他们的职责与现实之间失去了平衡，裂缝随之产生。随着杂事对信息技术教师本职工作和个人生活的不断侵蚀，职责与现实之间的裂缝不断扩大。信息技术教师基于自己所处的职业阶段和关注点的不同，分别采取了四种不同的行为策略，以求建立或达成新的平衡，弥补产生的裂缝。当新的平衡建立起来之后，信息技术教师顺利进入下一个职业阶段；当旧的平衡被打破而新的平衡无法建立，或被卷入职业消退期，一段时间后他们通常会选择离职或转岗，流失现象就产生了。个性特征、教学理想、突发事件作为中介变量，可以加速或延缓这一进程。

通过整理信息技术教师流失的故事线和绘制因素关系图，研究者确定了本研究的核心类属——杂事缠身。研究发现，信息技术教师的流失故事是从职责与杂事之间的裂缝开始的，而这种裂缝产生的根源在于与教学工作无关且源源不断的“杂事”，杂事缠身是所有信息技术教师共同的梦魇。尽管他们在流失过程中采取了各种策略来应对这种困境，努力建立和维持教学与杂事之间脆弱的平衡，但最终逃脱不了杂事对工作和生活甚至精神的不断侵蚀，落入离职或转岗的宿命。也就是说，他们被流失了。

研究发现，从“杂事缠身”这一根源出发，信息技术教师在不同的情境脉络中受到多种干预条件的影响，四种解决策略之间存在一种互动和转换关系，如图1所示。

1. 职前期

职前期是指信息技术教师入职前的时期，主要包括师范教育时期和入职培训期。尽管这一时期并不存在现实意义上的流失，但从结果上看仍然形成了专业教师队伍建设的阻力，流失问题在此时就已经产生了。在这一阶段，准信息技术教师们主要从“教育实习”和第三者的讲述中直接或间接获得对岗位的第一印象（如打杂、工资低、难晋升等），进而萌生退却或转行的念头，这可以看作一种源头性的流失。“实习时感觉信息技术教师就是打杂的，地位不高，而且绩效没有主科老师多；分配的教学任务不多，但每天都在帮其他学科的老师打杂。”（访谈资料20220122-3-3）

2. 职初期

职初期的信息技术教师刚入职不久，大多在1~3年以内。在这一阶段里，他们不但要适应新的工作环境、工作内容，还需要应对来自生活和情感方面的事务。不幸的是，此时“杂事”逐渐出现，并慢慢侵蚀着他们的业余时间和精力。出于个人发展的需要，他们不得不在教学、个人生活和杂事之间反复权衡，寻求一种相对平衡的状态。但事实上，这种平衡状态几乎无法达成，因为杂事已经开始淹没其他事务，并逐步成为信息技术教师日常工作的主导。职责与现实之间的裂缝逐渐形成。一般来说，职初期的信息技术教师面对这种裂缝时，通常会选择策略1和策略2来尝试解决。比如，“刚开始还能把握，上课和其他事情都能完成，但事情越来越多，信息技术课就没办法花太多时间去准备了，得把领导安排的事情先做了，上课没办法就随便上上……”（访谈资料20210815-1-2）。诸多案例表明，选择策略1的信息技术教师，刚开始会形成一种脆弱的平衡状态，随着“杂事缠身”需要投入的时间和精力逐渐增多，他们慢慢感觉身心俱疲，心中的天平开始发生倾斜，不再一味地盲目付出。出于学科本身的边缘化境况，且杂事只增不减，大多数信息技术教师的行为都会往策略2发展，即选择弱化教学、强化杂事。策略2是信息技术教师的普遍选择，但随着“杂事缠身”需要投入的精力变多、时间节奏紧迫，在教学理想和个性特征等干预条件的作用下，他们会做出是否流失的决策。例如，随着“杂事缠身”的程度逐渐提高，信息技术教师在杂事上投入的时间和精力也相应增多，部分信息技术教师选择在这一阶段离职或转岗。“冲动”“内向”的个性特征以及突发事件作为中介条件会加速这一进程；相反，“稳重”“外向”的个性特征则会延缓这一进程，他们在低期望水平和明确的“教学理想”的介入下有可能跨越热情期而提前进入稳定期。

3. 热情期

热情期的信息技术教师克服了职初期的各种阻碍和消极情绪，开始主动在专业上寻求突破。尽管仍然需要面对“杂事缠身”的情形，但在专业热情的推动下，他们开始带领学生参与各种级别的信息学竞赛、精心挑选教材、设计教学方案、选择教学方法……他们称这一阶段才是“真正的信息技术教师”。此阶段的信息技术教师大多以专业发展和理想教学为依据选择策略1和策略3，在教学上投入大量时间和精力。热情期的高速发展使得他们在业务方面取得了很大进步，但往往持续时间并不会很长。随着杂事的逐渐增加，他们往往不自觉地开始将关注点往杂事上倾斜，在行为策略上表现为策略1开始占据主要地位，并向策略2过渡。当他们在杂事上投入的精力过多，打破了杂事与教学之间的平衡时，正常教学受阻，教学成就感明显降低，专业发展也随之受阻。在高期望水平和明确的“教学理想”的作用下，他们开始离职或转岗。反之，如果杂事与教学之间尚能维持一定的平衡，他们就度过了热情期，向下一个阶段稳定期过渡。

4. 稳定期

当群体开始停滞不前，囿于“拿多少钱干多少事”，不愿再追求成长时，则进入了稳定期，也称为高原期。企业界普遍认为，职业高原期是一种个体职业变动的缺失，处于职业生涯顶点后的停滞期（费伦斯 等, 1977）。对这一阶段的信息技术教师而言，他们大多已经接受学科的窘况和工作的现状，经历了职业发展初期的懵懂和热情期的高速发展之后坚守下来，已经在杂事与工作之间达成了一种新的短暂平衡。这种平衡以现实的“利益”为中心，遵循“最大化效用”的原则进行行为决策。随着杂事对生活和教学的进一步侵蚀，他们开始重新评估薪资的公平性和晋升的可能性。不幸的是，他们很快就会认识到“杂事无酬”且“杂事无成就”，工酬之间并不匹配。一段时间的挣扎之后，新的平衡再次被打破，他们开始离职或转岗；或者迫于生活的压力选择勉强坚守，随之逐步转入消退期。例如，很多老师表示，“已经不再追求什么了，只想稳定一点。实际上，当时信息技术的课时费是主课的八折，其他杂事也无法计算劳酬。”（访谈资料20211107-5-2）

5. 消退期

当信息技术教师内心无法再维持杂事与教学之间的平衡，也不能重新生成新的平衡时，职责与杂事之间的裂缝进一步扩大，离职成为必然选择，此时他们就进入了职业生涯的消退期，在行为决策上表现为策略4。在这一阶段，“杂事缠身”已经不是一个主要因素影响其决策，教学职责的激励作用也在不断弱化。长期埋藏在内心的对于学科和专业现状的无力感逐渐蚕食了他们仅存的职业理想，成为他们离职的坚定理由。有受访者表示：“到最后能不干就不干，我想准备考编当英语老师，我想我得离开了……”（访谈资料20210815-12-1）

处于流失进程中的信息技术教师对离职的原因大都不甚清楚，这并不是说他们在混混度日，而是由于个体往往被卷入实务工作的漩涡，容易为当下的情境所束缚，很难从日常的行动中找到麻烦产生的根源，正所谓“不识庐山真面目，只缘身在此山中”。人们只有跳出个体赖以生存与行动的具体情境，从历史和结构等多重视角出发，才能理解自己和群体的遭遇和困境。对信息技术教师来说，围绕着杂事缠身的生存困境，流失问题具有几个根本性的症因。

首先，从学科的发展历程上来看，信息技术教育的整个发展史都充斥着浓厚的工具文化气息。信息技术几乎是与语言和文字同时出现的，而且一直充当着人类沟通与交流的媒介。无论是传统的语言文字等信息媒介，还是现代以计算机和通信网络为基础的高新科技，技术都只是媒介和手段，是人们借以了解和把握这个世界的工具，并不是人们活动的目的所在。关于这一点，马歇尔·麦克卢汉（2011）有一个著名的命题：媒介是人体的延伸。媒介（技术）直接成为人类身体的附着物，纯粹的工具性器物。这种工具性被沿袭到学科的身上，信息技术名正言顺地成为其他学科的一种工具，成为与其他学科“整合”或“深度融合”的对象，是人们学习其他学科知识的桥梁和中介。在这种思维的引导下，信息技术教师的角色也被工具化、透明化，他们成为“电师傅”“打字员”，成为校园中“无所不在”“无所不能”的存在，被迫从学校的核心事务中抽离出来，退而成为他人校园生活的背景。“杂事缠身”本质上是信息技术教师工具性角色的行为外显。

其次，信息技术运用观念或文化的滞后性。20世纪40年代以来，随着计算机的发明以及随之而来的全球互联网络的普及与应用，信息技术发展日新月异，并以一种垄断性的方式改造了人们的生产和生活方式，各种工具和应用层出不穷，飞速升级迭代。人们往往还没有准备好接受一项新技术，下一代高级版本的技术就急匆匆地奔赴而来。这些新事物在带给人们更多便捷和高效的同时，也制造出众多新的社会问题，其中比较典型的就是技术使用观念或文化的滞后性——人们的思想观念、信息素养乃至工具使用文化远远落后于技术进步的步伐，这一点在中小学校园中尤为突出。教师们经常以这样或那样的理由拒斥在课堂中运用技术，他们“墨守成规”，坚信各种技术仅仅只是工具，不会改变教学内容与过程的本质，就好像克拉克所说的“蔬菜的营养不会因为运输卡车的不同而发生改变”一样。对此，尼葛洛庞帝有过一段经典表述，他在《数字化生存》一书中杜撰了一个虚拟的时空穿梭故事，故事中的教师乘坐时光穿梭机来到100年以后，仍然可以照常拿起书本和粉笔上课……（尼葛洛庞帝, 1996）。校园中的技术运用观念滞后程度可见一斑。抛开其原因不说，它带来的结果是，作为校园与外部技术世界的“中间人”，信息技术教师成为代罪羔羊。他们成为学校里教学技术改革的急先锋，尽管其他教师并不一定认同；他们不得不担当起校园中一切有关技术之事务的责任，掌握技术不但没有带来工作上的便捷与优势，反而成为他们被“杂事缠身”的原罪。

再次，从社会交换网络的视角来看，信息技术教师流失也是学校里不同利益群体多方博弈的结果。典型的中小学校园中存在着三类基本利益群体，包括掌握资源分配权力的管理者、享有优先分配权的主科（如语文和数学等）教师群体和被前两者边缘化的学科（如信息技术、劳动技术等）教师群体。一般来说，管理者拥有单方面的权威，他们有意或无意地设定了校园中的权威结构。爱默森的交换网络理论认为，资源在行动者中的分配越是不一致，每个行动者就越有可能专门化并与资源拥有者建立起单独的交换关系……（特纳, 2006）。投射到中小学校园中，资源被主要分配到主科教师群体身上，无论是薪资报酬还是职称和职务晋升都是如此，信息技术教师（也包括其他边缘学科教师）能获得的资源严重不足。资源是影响教师工作投入与教学绩效的重要因素（刘业进 等, 2022），为了获取理想的资源，谋求身份与价值的相对均衡，他们不得不建立某种形式的专门化（诸如“电师傅”之类），并与管理者建立起协商机制，借此维护脆弱的身份平衡。可以说，信息技术教师之所以杂事缠身并最终走向离职，是他们基于利益交换进行身份协商的必然结果。

最后，信息技术教师流失的理论也较好地回应了教师职业生涯理论。它既体现了所有教师共有的一般职业历程，同时也具有鲜明的信息技术学科特征。在教师职业生涯理论中，费斯勒等人（2005）将教师职业生涯分为八个阶段，并在此基础上阐明各阶段的发展特征和需求，归纳出教师个体差异、个人生活环境和学校组织环境对教师的影响。与之相应，信息技术教师是中小学教师群体中的一员，其职业生涯有着所有教师共同的周期性和阶段性。一方面，信息技术教师的职业发展阶段与教师职业生涯周期理论基本吻合，他们大致都经历了从职前期到消退期的基本历程，都接受了系统的职前培训，在职初期争取他人的认可，在热情期积极主动面对问题寻求解决方案，在稳定期逐步妥协并退出承担的教学义务，最后在消退期离职或换岗，这一历程与其他教师的职业生涯基本吻合。另一方面，信息技术教师流失理论也有鲜明的个性特征。它并非简单的线性职业生涯历程，而是展现出更具情境性的、更加灵活的机制。在杂事缠身这一独特困境的胁迫下，信息技术教师生成了四种行为策略，这些策略不仅可以相互转化，而且都具备单独的退出机制，能直接引发离职行为产生。相比较而言，信息技术教师的职业生涯充满着不确定性，且每个阶段历时短、转换迅速，由于身处杂事缠身的特殊困境，他们在工作情境中困难重重，矛盾激发周期短，冲突剧烈。这些都加速推动了信息技术教师的职业阶段转换和离职进程。