教育数字化转型涉及教育理念、教育机制体制、教育内容与方式方法、教育治理等方方面面。其中，作为育人主渠道、主阵地的课堂，可以说是数字化转型的“最后一公里”。“最后一公里”首先是空间概念。有教无类，教育公平是最基本的公平，中国幅员辽阔，教育必须要触及老少边穷地区；当然，空间也是一个相对概念，就城市而言，郊县、乡村也是“最后一公里”。打通教育的“最后一公里”，让教育改革的成果惠及所有人，是教育公平的必然选择。

但“打通”不等于只是实现薄弱地区对优质教育资源的“接触”。“最后一公里”更重要的还在于内涵，它是达成任务的最后关口所面临的最主要任务。教育是育人的事业，教育的“最后一公里”必须关注教学质量提升的关键环节，包括课程教学、教研备课、评价反馈、作业改革、个性化学习等，这也是信息技术需要发力的地方。从这个意义上说，如何处理“最后一公里”，是所有地方都应面对的教育改革方略。中国经济面临着创新发展、可持续发展的要求，未来国力的竞争就是今天教育的竞争。教育改革从量上扩张到内涵发展，需要紧扣课程教学重塑新的质量观，这并不意味着只讨论课程、教材、教法与评价，也会关联资源配置、均衡发展、减负实施、教师培养培训以及科技赋能的新机制等，属于牵一发而动全身的突破口。新的教育理念落地需要新的路径选择，在课程教学领域打好攻坚战，才能确保“最后一公里”不会跑偏。

“方法重于技术、组织制度创新重于技术创新”。信息化融合教学，是在积极实施课程改革、教学改革前提下，以学生发展为中心，遵循学生身心发展规律、学习规律、教育规律和信息技术应用规律，探索信息技术、智能技术支撑下适应本地区经济社会和教育发展实际需要的教与学模式。

信息化融合教学不是上硬件、堆资源，而是将信息技术、人工智能作为教育的方式方法、教学环境、教育生态，所要关注的内容远超过技术，是以“问题解决”为中心的系统改革。一是带动教育教学的各环节协调发展，二是围绕教师的专业化水平提升协同发力，三是以促进教学改革、变革教与学模式为指引，各部门协作统筹。坚持行政主导，教研、电教、装备等多部门协同合作，社会各方积极参与，健全教学应用、资源供给、建设运维、经费投入等方面的体制机制。防止信息化建设与信息化应用“两张皮”，更要防止信息化应用与教学改革“两张皮”。确保信息化应用目标与教学改革目标的一致性，这是教育数字化转型在质量提升方面的重要发力点。

信息化融合教学如果一味强调技术的酷炫、在课堂教学中使用比例的提高等问题，很可能会导致教师工作负担的增加，甚至丧失对改革的动力和信心。坦率地说，这样的现象也是存在的。技术融合教育教学需要一些逆向的思维，从教学问题出发去思考技术能够提供什么样的支撑。它是以解决教育教学问题的适切性、精准性作为技术运用的评判标准，而不是技术本身。

笔者曾听过一堂课，“基于‘151’课堂模式下《十六年前的回忆》”，过程分三部分：课前目标导学、课中知识内化和课后拓展延伸。教师利用数字平台布置自主学习任务，推送学习资源，利用技术完成检查预习，借助工具与资源在课上增加互动环节，进行检测反馈、作业布置等活动。在课后交流中，教师分享了他的教学感受：学生似乎特别“赶”，总是被牵引着，自己也常会被技术应用打乱课堂节奏，无暇顾及学生的听课感受，缺乏课堂“情感氛围”的营造。

教师的上述体会，究其根本是对学习目标的困惑。尝试在教学中融入技术固然值得鼓励，但教师更应该思考如下问题：为什么教这篇课文？课文是学习的终点吗？借助课文，要让学生“去哪儿”？需不需要多文本设计？怎样证明学生学会了？教学的重点，不是怎样运用技术将“内容”教对、教全，而是自始至终围绕着学生学习的效果展开：如何让学生有学习动力、有探究兴趣；教学内容如何基于教材、超越教材；怎样借助技术引入更充分的资源，以打通课程与生活，实现情境化、场景化的设计。具体到语文学科，还需要引导学生体验不同的阅读方法与策略、经历多样化的学习活动。

归根结底，信息化融合教学要聚焦创新精神与实践能力的培养，反向去思考技术怎样为教学改革提供支持。素养是在问题解决的过程中养成的，教学应找准信息技术与教育教学融合的“痛点”问题，关注学生学习积极性和主动性的变化，关注有效问题与情境任务的创设，围绕这些要素提升教师运用技术的能力以及数字资源建设与应用的能力，而不是攀比技术应用的多少、是否前沿。信息化融合教学应以提高教育教学质量作为判断技术应用的主要标准，注重创设符合学生认知、激发学习兴趣、支持知识建构过程、促进思维发展的课堂，丰富教学内容，突破课堂边界，拓展教学时空，这是教育数字化转型作为塑造教育发展新优势在广大师生中最直接的反映。

最新修订的课程标准对课程内容与教学方式方法都提出了新要求。内容层面加强课程的综合性和关联性，加强与学生经验和社会生活的联系，在课程内部强化学科知识的整合，并统筹设计综合性课程和跨学科主题学习。

内容的变化彰显学习方式变革。学科课程也亟须升级，以整合式的观念将知识点贯通起来，强调知识的系统性及其之间的联系，建设具有关键目标、任务情境、学习方式方法、动态资源和评价、互动、反思等特征的学科课程体系，从知识本位走向解决问题的资源；教学重点也从学科知识转向包含了核心知识的学习路线图设计。从知识的掌握与巩固，走向调用知识解决非规则、不确定问题，这种课程定位的改变也为信息技术在教学中的应用提供了新的可能。针对学科的重要知识概念，创设体现概念本质特征的学习情境，引发学生的主动学习，以防止获得的知识碎片化、无法迁移。当课程被定位为学生情境化解决问题的资源和工具时，教学结构发生变化，信息技术也发挥出其应有的作用，支持互动式、启发式、探究式、体验式教学进课堂，开展研究型、项目化、合作式学习，深化混合式学习、泛在化学习的实施，辅以相关技术产品，更好地凸显学生的学习过程，真正融入教学、发挥作用。

课标修订后，“个性化学习”“学科实践”“跨学科学习”“‘教—学—评’一致性”“学科核心素养”“高阶思维”等观念都对一线教学提出了极大的挑战，同时，实验区还要担起信息化融合教学探索的使命。看起来，任务更重。但换一个角度思考，没有技术的加持，现行教学改革的一些要求，如个性化学习很难落地，更无法遵循“循证思维”实现“‘教—学—评’一致”；“跨学科学习”，若能有资源支撑，起步就会更稳；素养教学会涉及教学结构的改革，而泛在学习场景能为学生提供多样化的“学科实践”……某种程度上，课程标准的修订也在为信息化教学赋能，相对而言让教学改革的理念落实更简单、更方便，也让技术有了更广阔、更适切的用武空间。

教育部“基于教学改革，融合信息技术的新型教与学模式”实验区遴选的90个试点区域，近三年来，在技术与课改方向的融合、教师教学全过程与信息技术的融合、教师自身素养提升与信息技术应用的融合等方面，不少地方进行了有益探索。从民生角度看，课程教学在教育改革中是利益相关性最强的领域。如何将点上的“珍珠”穿成美丽的“项链”，需要全面总结典型经验，从90个点上的实验逐步扩大到面上的推广，这也是教育数字化转型引领区域教育高质量发展扎实的工作支点。

（作者：蔡可 系首都师范大学教师教育学院教授、人工智能教育研究院常务副院长）