首先，深刻理解政策要求，明确教育数字化转型的建设方向。国家实施教育数字化转型战略，落实到区域和学校，课程教学改革是关键所在。

课程教学改革不是某个要素或某个环节的变革，而是系统变革、内生变革和持续变革。《方案》从课程教学切入，涉及育人方式的各个环节和各个方面，为学校育人方式各要素变革指明了方向，明确了要求。如促进教学方式变革，《方案》提出：尊重学生主体地位，发挥教师主导作用，注重启发式、互动式、探究式教学，克服单纯教师讲学生听、教知识学知识等现象，引导学生主动思考、积极提问、自主探究。再比如教学评价改革，《方案》要求：充分利用人工智能和大数据技术，加强过程性与增值性评价，注重发挥教学评价的引导、诊断、改进与激励作用。这为区域和学校推进课程教学改革指明了工作重点和方向。

其次，坚持重点突破与系统深化，制定数字化转型建设应用的行动计划。区域和学校制定数字化转型建设应用行动计划的目的是根据自身的实际情况，确定实施的节奏和步骤，为课程教学改革提供保障，实现国家政策与区域和学校建设的双向互动。在推进数字化课程教学改革落地实施中，区域和学校应当坚持以下几方面的行动策略：

一是坚持以推动课程教学改革为主要任务，要围绕课程与教学这一关键环节和任务展开，推进信息技术与教育教学的深度融合，更好地促进教师的“育”与学生的“学”。二是抓好数据利用这一关键点，以教育数据中台和智能分析引擎，作为学校治理、教学实践、教研评价等教育业务场景全面数字化转型的路径。三是坚持教师队伍建设同步发展，以教师数字化素养提升为切入点，推动区域和学校教学改革常态化开展等。区域和学校数字化转型推进中不主张“全面铺开”和“齐头并进”，而是要主张以“点”突破，在“点”的基础上再稳步促进系统变革，从而确保课程教学数字化改革的现实针对性。

教师是教育活动的主导者，是构成教育活动的支撑性要素，是数字技术赋能教育高质量发展的关键变量，也是破解教育数字化转型难题的关键点，通过教师的课堂教学常态有效应用，重点要解决好学校信息化建设应用与教学改革“两张皮”的问题。

首先，让教师想用。想用是意识问题，教师要理解数字技术在教育发展中的价值以及对教学育人变革的影响，有主动学习和使用数字技术资源的意愿，有开展教育数字化实践、探索和创新的能动性，还要有战胜教育数字化实践中遇到的困难和挑战的信心与决心。深圳教改实验区瞄准新型教师队伍建设，编制完成《教学融合变革的信息化人才分层分类培养认证体系》，在《深圳市教育发展“十四五”规划》中，明确提出打造信息化领军人才工作室、信息化专家工作室、信息化能手工作室，启动“适应新型教与学模式的先锋教师”培训，孵化培育一大批高素质、具有信息化应用和融合创新能力的新型教师。

其次，让教师会用。会用是能力问题，这就要围绕课程与教学的关键环节，重点提升教师应用数字技术开展教育教学活动的能力。教育部发布的《教师数字素养》标准，将教师数字化应用能力主要概括为数字化教学设计、数字化教学实施、数字化学业评价以及数字化协同育人能力。各地各校需结合具体教学环节深化技术应用，如提升教师聚焦核心素养导向的教学设计，包括学科实践、跨学科主题学习、作业设计、考试命题等；落实数字化教学实施，需教师引导学生做中学、用中学、创中学；落实评价，需教师能够设计探究性作业和实践性作业，能够设计跨学科综合性作业等；落实协同育人，教师可利用数字技术资源开展德育、心理健康教育，以及促进家校协同共育等。

再其次，让教师用好。实践是检验教师数字素养的重要方式，提高教育教学质量是判断数字化应用的主要标准。各地学校应积极鼓励和支持教师在日常教育教学活动中积极尝试和应用信息技术，探索信息技术与教育教学融合创新的模式和方法，分享交流信息技术在教育中的成功经验和案例，促进教师数字素养的共同提升，解决实际问题，提升教育质量。

教学是课程实施的基本途径，是提升学校教育质量的中心环节。“新型教与学模式”的构建涉及多个方面和多个要素，要在同一时间范围内把任务全面铺开，都取得突破和实效，很多学校现实上是做不到的。要在系统分析现有校情的基础上，以主要教学场景为突破点，集中优势资源，稳扎稳打，逐步推进教学改革。

首先是课程教学场景的数字化应用。多模态学习资源匮乏、学习者状态感知多集中于理论设计、多模态学习资源推荐效果不理想是目前重构教学方式和学习方式主要面临的瓶颈。各地学校需要因地制宜规划学校课程教学改革实施，注重增强教学的综合性、实践性与选择性，满足学生多样化学习需求。如江苏省徐州市云龙区在精准教学平台基础上，针对学生的个性化学习需求，开展了“云码云学”行动。“云码”基于国家、省、市智慧教育平台，将中小学阶段各学科，按照单元、课时，对网络优质资源进行收集梳理，统一制作成系列二维码。学生扫码“云学”，不仅拓展了学习空间，也打通了开展自主学习的通道。

其次是学生评价场景的数字化应用。当前学生评价的实践需求主要聚集在学生综合评价，重点涉及知识图谱、学习分析等技术的应用。学生综合评价要构建以核心素养为底座的学生全面发展理论模型与指标体系，依托常态化教与学信息化应用所采集的学生客观行为、身心发展和结果数据，积极探索形成各指标与多模态数据的关联映射关系，从而建立起理论指导技术应用、技术应用优化理论模型的双向驱动评价新范式。山东省青岛市崂山区依托信息技术优化作业管理，通过人工智能校本作业本，实现分层、个性化布置作业，做到精准到校、精准到班、精准到人，在实现精准的基础上控制好书面作业总量。

再其次是教师教研场景的数字化应用。教研是教师教学质量提升和教师专业成长的重要机制。当前基于视频图像分析的课例研究正成为一种趋势，它既为课例研究提供视频证据，同时也使传统的定性评课转向叙事评课，使教师本位的课例研究转向关注课堂教学分析的课例研究。安徽省合肥市蜀山区在教研的评课环节设立了教学目标科学性、教学环节有效性、教学时间合理性、师生活动适切性的四维观察框架，借助大数据技术分析平台，建立数据对课堂教与学进行对比分析。

数字赋能课程教学改革，需要促进数字技术与学校课程、教学、评价、空间、队伍建设等要素的深度融合，不断探索数字环境中的新课程、新教学、新评价、新空间、新治理等，形成数字技术全面支持的教育发展新生态。这一过程中，要为学校特色建设、为教师自主发展和学生个性成长留有空间和余地，让更多鲜活的数字化课程教学改革经验做法从学校土壤中不断生长出来。

（作者：王海涛 系中国海洋大学教授、教育部信息化教学指导专委会委员）